Dinamiche e criticità emergenti. L’osservazione in contesti scolastici

Contesto della ricerca
Focalizzando l’attenzione sulle tematiche dell’opposizione e del rifiuto nei contesti scolastici, già Willis (Griffin, 2005), nell’ambito dei cultural studies, illustra come il processo di riproduzione di classe a scuola sia meno deterministico di quanto non si creda. Infatti, esso non agisce solo dall’alto, dall’istituzione, ma è il risultato di un complesso intreccio di azioni di resistenza, narrazioni contro-egemoniche e pratiche oppositive, di rifiuto del valore simbolico delle gerarchie sociali, di ripiegamento nei propri mondi culturali da parte dei giovani, soprattutto di coloro i quali detengono meno potere. Continuando a discorrere di atteggiamenti oppositivi, nel contesto italiano gli studi sui percorsi di inclusione/esclusione scolastica seguono con particolare attenzione le traiettorie dei migranti e dei figli dell’immigrazione (Benadusi, 2017).

Approcci più recenti applicano la lente dell’intersezionalità a variabili quali genere, generazione e classe, con l’intento di analizzare le rappresentazioni degli attori e osservare il dispiegamento delle dinamiche sociali, attraverso molteplici assi di svantaggio, nel costruire processi di disuguaglianza ed esclusione scolastica (Antonelli, 2018). I posizionamenti degli attori su tali assi di disuguaglianza possono apire o chiudere spazi di agency a seconda dei contesti istituzionali e storici in cui ci si muove (Colombo, Rebughini, 2016).Trasversale ai suddetti approcci, il concetto di «capitale culturale» e il suo sviluppo teorico nell’ultimo cinquantennio. Il capitale culturale designa i valori di riferimento di un individuo, che contribuiscono a definire gli atteggiamenti verso la scuola e quindi l’interesse e la motivazione all’apprendimento e alla frequenza scolastica. Esso è parte integrante di quell’eredità culturale che ciascun alunno porta con sé nella realtà scolastica, mettendola a confronto con quella degli altri (Besozzi, 2017).

Il presente lavoro, basato sull’osservazione condotta da un docente-ricercatore presso un istituto di istruzione secondaria di II grado, mira a descrivere e interpretare le pratiche di opposizione e rifiuto messe in atto dagli studenti delle classi del I e II anno (alunni di età compresa generalmente tra i 14 e i 16 anni), in relazione sia all’istituzione scuola che al ruolo del personale scolastico. Il periodo di osservazione si è dispiegato per 7 mesi durante l’anno scolastico 2018/2019 presso un Istituto Tecnico della provincia di Bergamo e ha interessato 6 classi.

Opposizioni e conflittualità
Da quanto vissuto direttamente dal ricercatore e da quanto riferito dai docenti nell’ambito dei Consigli di Classe (CdC) e dei colloqui informali, l’approccio del corpo docente oscilla tra il tentativo di dialogare e di mostrare empatia e comprensione nei confronti delle classi e la difficoltà a entrare in sintonia con i discenti. In particolare, si evidenziano una serie di criticità ricorrenti, ossia lacune di base e difficoltà di apprendimento, utilizzo smodato dello smartphone, atteggiamenti strumentali per evitare prove di verifica, disinteresse palese, assenteismo cronico, risposte strafottenti e toni polemici davanti a risultati negativi.

Con riferimento al tema del bullismo, talvolta caratterizzato da venature razziste, nelle classi osservate si notano atteggiamenti espressivi, quali insulti reciproci e manifestazioni di infantilismo, che, spesso abbinati a frasi infelici, pronunciate con intenti asseritamente scherzosi, generano incomprensioni, risentimenti e conflitti. Talvolta, le reazioni negative paiono frutto puramente di stizza e i reciproci comportamenti irriguardosi denotano una scarsa comprensione della situazione e una certa incapacità di riconoscimento delle ragioni altrui.  A fronte di ciò, la minaccia di sanzioni e il ricorso a note disciplinari si rivelano strumenti poco efficaci se rivolti a studenti già colpiti da decine di provvedimenti di tal fatta.

È pur vero che nella maggioranza delle classi si instaura nel tempo un rapporto più ambiguo e sottile con i docenti, non solo oppositivo, con battute reciproche e toni scherzosi, che spesso tuttavia rendono difficile un ritorno ai livelli di concentrazione necessari per svolgere la lezione. Il docente-ricercatore, per evitare conflittualità non ritenute necessarie, spesso soprassiede nell’irrogazione di sanzioni privilegiando il dialogo e ignorando intemperanze di lieve entità (chiacchiericcio, distrazioni, uso improprio dello smartphone). Ciò implica una certa tolleranza anche di atteggiamenti apatici, che si cerca di scardinare sollecitando, con esiti peraltro non sempre soddisfacenti, gli alunni a discutere di tematiche di attualità.

Quando emergono comportamenti reiteratamente sopra le righe da parte degli alunni (spintoni, lancio ripetuto di effetti personali dei compagni, minacce e intimidazioni reciproche tra il serio e il faceto, etc.), la stigmatizzazione di tali situazioni da parte dell’adulto genera in taluni casi tensioni. In altre classi, il tono della sfida ai docenti è più giocoso, ma non sempre è rispettata la separazione dei ruoli e pare davvero limitata ogni forma di deferenza nei confronti della figura adulta (spesso gli alunni indugiano in turpiloquio e blasfemia). Un ruolo in tutto ciò giocano le dinamiche di gruppo che si vengono a creare, poiché nella maggior parte dei casi gli studenti, una volta redarguiti per le proprie intemperanze verbali, cercano di giustificarsi e scusarsi; una circostanza che pare denotare il carattere espressivo, quasi inconsapevole e poco meditato di simili atteggiamenti.

Con l’approssimarsi della conclusione dell’anno scolastico, la frequenza di una ventina di studenti con scarse possibilità di promozione rende ancora più complicata la situazione ambientale, segnata da posture passive, se non apertamente oppositive e provocatorie. Si manifesta nel corpo docente una evidente sfiducia nella possibilità di gestire gruppi classe numerosi ed eterogenei, soprattutto per quanto riguarda difficoltà di apprendimento, motivazione allo studio e situazioni famigliari di partenza. Un insieme di circostanze che conduce alla decisione collegiale di respingere 30 studenti (24 nelle quattro classi prime), ossia circa il 20% degli alunni frequentanti all’inizio dell’anno scolastico.

Discussione e riflessioni conclusive
È innanzitutto possibile mettere in relazione le difficoltà di apprendimento evidenziate da buona parte degli studenti delle classi prese in considerazione con il complesso, e talvolta disfunzionale, rapporto con i device, partendo dal presupposto che la diffusione dei media digitali sta producendo una progressiva riorganizzazione dei processi cognitivi dell’attenzione, della memoria, delle pratiche di lettura e scrittura. Queste trasformazioni determinano effetti a livello individuale e collettivo, in un’epoca in cui immagini, voci, rappresentazioni provenienti dai più diversi contesti si sovrappongono e si mescolano (Biscaldi, 2019).

Nello specifico, gli strumenti utilizzati per relazionarsi con gli altri e prendere contatti con il mondo esterno (e-mail, sms, messaggi WhatsApp) comportano una accelerazione dei tempi e una frammentazione e dispersione dell’attenzione, che stabiliscono una discontinuità rispetto al tradizionale modo di intendere la costruzione di relazioni e la trasmissione di saperi. Le tecnologie che implicano connessione alterano il modo di pensare e di pensarci nella relazione con gli altri e l’esperienza della separazione tra reale e virtuale è sostituita dalla percezione di un continuum tra online e offline (Hine, 2015). Dinamiche particolarmente evidenti negli universi giovanili e scolastici e riscontrate nell’osservazione all’interno delle classi.

Le frequenti intemperanze, l’ambiguo e complesso rapporto coi docenti e la strisciante conflittualità nei gruppi classe, inducono a riflettere sulle loro componenti socio-emotivo-relazionali, consapevoli e non. Sin dal momento della sua formazione, nel gruppo classe si strutturano processi di immedesimazione reciproca da parte dei singoli che lo trasformano in un condensato di emozioni, intrecci relazionali e comunicazionali, non solo tra alunni ma anche nei confronti dei docenti. Dinamiche che talvolta sfociano in atteggiamenti espressivi e devianti da parte degli alunni, manifestazioni visibili di forme di opposizione inconsapevole legate a uno scostamento, tra discenti e docenti, nella definizione della situazione – quest’ultima intesa come prima condizione di socialità soddisfacente (Goffman, 1974/2006).

Dall’osservazione emerge come al docente che si trova a operare nelle attuali condizioni storiche e sociali non sia semplicemente richiesta una professionalità disciplinare nella materia che insegna, ma anche, e sempre più, una predisposizione pedagogico-relazionale al ruolo. Risulta evidente il processo di trasformazione dell’agire dell’insegnante in un contesto segnato dall’evoluzione dei saperi, delle metodologie didattiche, delle modalità di apprendimento e delle dimensioni della relazionalità, una trasformazione particolarmente complessa da realizzare nella quotidianità dell’azione didattica.

D’altro canto, le scarse progettualità verso il futuro evidenziate da buona parte degli studenti, l’atteggiamento, talvolta rassegnato, e le preoccupazioni espresse degli adulti (genitori e personale scolastico) rispetto alle prospettive degli alunni delle classi osservate, possono essere interpretate ricorrendo al concetto di «capitale culturale». Nel fare ciò, risulta appropriato, a fini esplicativi, sia riprendere la tradizionale impostazione critica verso un’istituzione scolastica non sempre attenta alle disuguaglianze iniziali tra gli allievi (Bourdieu, Passeron, 1970), sia collocare l’analisi in una prospettiva che delinei una dialettica tra funzionamento dei meccanismi sociali e aspettative individuali, considerando, tra le altre, variabili quali i consumi culturali delle famiglie, gli standard di valutazione scolastica, le caratteristiche cangianti del mercato del lavoro.  A tal proposito, una serie di studi si è focalizzata sull’importanza della raccolta di informazioni da parte dei genitori nelle transizioni scolastiche, sulle reti di condivisione di risorse culturali tra famiglie, sulle modalità con cui vengono strutturate le attività dei figli a seconda delle esigenze scolastiche (Davies, Rizk, 2018).

Infine, riflettendo sulle dinamiche riscontrare nelle classi osservate e seguendo Collins (2004), una futura linea di ricerca potrebbe soffermarsi sui significati, i simboli e i rituali di gruppo meglio allineati alle ricompense scolastiche per comprendere se, come e quanto il mutare degli stili di interazione possa incidere sulla comprensione dei significati e di conseguenza alterare le valutazioni scolastiche, avendo ben presente che le scuole ospitano una varietà di rituali, non solo nelle aule ma anche negli altri gruppi formali e informali cui gli studenti abitualmente si riferiscono.

FABIO LUCCHINI
Docente Università degli Studi eCampus

 

 

Riferimenti bibliografici
Antonelli, F. (2018), «Mena e le altre. Ritratto di ragazze di classe popolare fra esclusione scolastica e sociale», in Etnografia e ricerca qualitativa11(2), pp. 319-340.
Benadusi, M. (2017), La scuola in pratica: prospettive antropologiche sull’educazione, Firenze, Ed.It.
Besozzi, E. (2017), Società, cultura, educazione: teorie, contesti e processi, Roma, Carocci.
Biscaldi A. (2019), «La serendipity dell’antropologo nell’epoca dei social media», in Antropologia, 6(1), pp. 185-198.
Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1970), La Reproduction: Éléments pour une théorie du systeme d’enseignement, Paris, Editions de Minuit.
Collins, R. (2004), Interaction ritual chains, Princeton University Press.
Colombo, E., Rebughini, P. (2016), «Intersectionality and beyond», in Rassegna Italiana di Sociologia57(3), pp. 439-460.
Davies, S., Rizk, J. (2018), «The three generations of cultural capital research: A narrative review», Review of Educational Research, 88(3), pp. 331-365.
Goffman, E. (1974/2006). Frame analysis. L’organizzazione dell’esperienza, Roma, Armando editore.
Griffin, C. (2005), «Whatever happened to the (likely) lads? ‘Learning to Labour’25 years on», British journal of sociology of education26(2), pp. 291-297.
Hine C., (2015), Ethnography for the Internet. Embedded, Embodied and Everyday, London/New York, Bloomsbury Academy Publishing.

 

 

 

 

 

 

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