L’arte di educare nel Sistema Integrato Zerosei

3 Settembre 2025

Di Loredana Paradiso
Prof.ssa a contratto di Pedagogia sperimentale, Università di Genova

Il dibattito pedagogico che emerge dalle Linee pedagogiche per il “Sistema integrato di educazione e di istruzione per le bambine e per i bambini di età compresa dalla nascita ai sei anni” e dagli Orientamenti nazionali (2022)[1], ha delineato nuovi percorsi progettuali rispetto al lavoro educativo con il bambino, la famiglia e il territorio. La nostra riflessione guarda a questa importante rivoluzione culturale portatrice di un cambio di paradigma[2] che si basa sull’integrazione del percorso di cura, di apprendimento e educazione nello Zerosei e, in generale, nel Sistema di istruzione generale: un cambiamento sostanziale nei processi del lavoro educativo e di insegnamento che trasforma la rappresentazione sociale del bambino nei primi sei anni di vita, le finalità pedagogiche dei diversi servizi, i modelli di osservazione e interpretazione della complessa rete relazionale tra educatori-docenti, territorio e bambini, sino alla riflessione sul significato e valore dei processi di cura, di educazione e apprendimento in funzione del modello di osservazione dei bisogni e di sviluppo delle competenze trasversali. Si legge nel comma E relativo all’istituzione del Sistema integrato Zerosei, che la finalità prima è quella di «garantire pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali, nonché ai fini della conciliazione tra tempi di vita, di cura e di lavoro dei genitori, della promozione della qualità dell’offerta educativa e della continuità tra i vari servizi educativi e scolastici e la partecipazione delle famiglie».

Una proposta che si articola in due direzioni: la prima, istituzionale, propone una visione unitaria del percorso educativo di bambini dalla nascita ai sei anni nei diversi servizi educativi e di istruzione, attraverso il cambiamento di assetto del sistema organizzativo dei servizi educativi e della scuola per l’infanzia. La seconda, pedagogica, descrive le finalità globali indicando l’integrazione delle finalità di cura, educazione e apprendimento. Una visione che valorizza tutte le esperienze del bambino nel suo percorso 0-6 in una prospettiva di continuità orizzontale e verticale (Balduzzi, 2021)[3] dal nido d’infanzia alla scuola dell’infanzia, alla primaria. Una visione che risolve lo split system tra la scuola dell’infanzia e il nido: la prima fortemente centrata sull’apprendimento-insegnamento, mentre il secondo orientato alla cura e all’educazione. Le Linee pedagogiche (2021), congiuntamente agli Orientamenti nazionali (2022), offrono una nuova prospettiva individuando la nascita come il punto di riferimento per il lavoro progettuale sul percorso del bambino come soggetto in crescita portatore di diritti, primo fra tutti il diritto alla cura, all’educazione e all’apprendimento. Una proposta che si innesta con le Raccomandazione del Consiglio Europeo relativa a sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia (2019/C 189/02): «l’offerta educativa e? concepita al meglio quando si basa sul presupposto fondamentale che l’educazione e la cura sono inseparabili». Un processo di riforma che apre ad innovative prospettive di osservazione del bambino e di progettazione educativa a partire dalle esperienze che si sviluppano nel quotidiano e che diventano gli assi portanti della riforma: l’attenzione ai bisogni dei bambini, il valore della cura[4], la formazione globale del bambino che si sviluppa da un apprendimento esperienziale, la continuità educativa[5] e formativa, lo sviluppo delle competenze trasversali che iniziano a formarsi nella prima infanzia.

La centralità della cura: dall’osservazione del bambino alle competenze trasversali
La portata innovativa della riforma 0-6 è la focalizzazione sul valore della cura nei servizi educativi 0-6 anni che viene affiancata ai percorsi di educazione e apprendimento-insegnamento: una visione che pone al centro della progettazione educativa un bambino competente e attivo, sollecitato da una scuola attenta alle sue curiosità e potenzialità[6], non solo nella prospettiva dell’insegnamento, ma dello sviluppo delle competenze sociali, cognitive, emotive, affettive e relazionali che emergono dai percorsi di cura e di educazione. La centralità della cura nelle finalità pedagogiche dei servizi per l’infanzia a fianco dell’educazione è stata oggetto di un percorso di rivisitazione, dibattito e confronto durato quasi un secolo che trova nella riforma del 2015 un epilogo costruttivo nella dichiarazione della loro integrazione (comma e). Il dibattito pedagogico e psicologico degli ultimi cinquant’anni sulla cura e sulla sua influenza nello sviluppo del bambino nei suoi primi duemila giorni, ha permesso di visualizzare la profonda integrazione del CorpoMente[7] come esperienza primaria della maturazione globale del bambino e della persona: una riflessione che supera il dualismo cartesiano responsabile non solo della divisione del corpo dalla mente, ma anche della valutazione della superiorità dei processi cognitivi rispetto a quelli di cura legati alla relazione con il corpo, identificato come oggetto. È importante evidenziare come questa rappresentazione sia stata determinante nella prima metà degli anni 90 della separazione delle competenze istituzionali e dei ruoli professionali della cura, da quelli relativi all’educazione e all’insegnamento- apprendimento. In particolare nella prima metà del Novecento, la cura è stata definita come il nucleo centrale dei servizi 0-3 (asili OMNI e asili nidi dal 1970) associando ad essa le funzioni di igiene, pulizia e vigilanza: questo ha portato a dividere le funzioni di cura assegnante ai nidi d’infanzia, rispetto a quelle di educazione e apprendimento rivolte alla scuola materna e primaria. Una divisione che ha rappresentato una svalorizzazione del lavoro di cura relegato esclusivamente alla dimensione di igiene e vigilanza ritenendola strumentale al futuro lavoro didattico orientato all’istruzione. Con la riforma del Sistema integrato di educazione e istruzione e le attuali Indicazioni nazionali (2025), si risolve questa criticità elevando la cura come un processo fondamentale nello sviluppo del bambino e come «un atteggiamento relazionale che comunica all’altro fiducia e valore (“tu per me sei importante”) e in questo risiede la sua valenza formativa» (Linee Pedagogiche, 2022, pag. 22). Le Linee pedagogiche esplicitano infatti che «alla cura del corpo del bambino va attribuito un particolare valore educativo per le sue implicazioni relative allo sviluppo psicofisico e alla promozione delle autonomie” e che “l’intreccio tra cura e educazione permette pertanto di riconoscere pari dignità educativa a tutti i momenti della quotidianità vissuti all’interno dei servizi educativi e scolastici». Una dichiarazione che presenta la stretta sinergia tra la cura, l’educazione e l’istruzione nella consapevolezza che «in questa fascia di età, educazione, cura, socialità, emozioni, apprendimento sono dimensioni strettamente intrecciate, che implicano un’attenzione simultanea» (Linee pedagogiche, 2022, pag. 22). Lo sviluppo del bambino, infatti, dipende da processi relazionali che coinvolgono gesti, posture che rappresentano l’accoglienza del bambino, l’ascolto e la valorizzazione: una prospettiva che innova il percorso e in cui giocano un ruolo di prima piano l’osservazione dei bisogni evolutivi e il percorso di sviluppo delle competenze trasversali[8].

Il valore della cura: pratiche, posture e gesti
La riflessione sul curricolo implicito[9] e sugli ambienti educativi ha sempre evidenziato il valore del corpo, dei gesti e delle posture nella relazione educativa: è il corpo che veicola i significati globali su di sé, l’altro e il mondo. Un corpo che esprime, parla, nega, accoglie e che sin dai primi giorni inizia a decodificare, classificare: il bambino è preso in braccio, toccato, accarezzato, vestito, svestito, accudito, addormentato, ma nello stesso tempo accetta e accoglie la cura. Infatti si lascia prendere in braccio, toccare, accarezzare, vestire, ovvero partecipa come partner nella relazione di cura, soddisfacendo il suo bisogno di accudimento. Un processo che coinvolge un dialogo dei corpi[10], anche descritto da altri autori come una danza interattiva[11], un’esperienza di ascolto attivo e neutrale[12] attraverso il rispecchiamento emotivo[13]. Nei servizi per l’infanzia la relazione educativa, infatti, inizia nel dialogo dei corpi attraverso, appunto, l’interazione tra due persone, l’educatore/insegnante e il bambino che si confrontano e scambiano significati su di sé, l’altro e il mondo, attraverso gesti, posture, azioni. In questa prospettiva il corpo non è più un elemento fisico assoggettato ai bisogni primari, né periferico, accessorio o strumentale alle funzioni superiori della mente: allo stesso modo le azioni della cura non sono più considerate dei processi meccanici, ripetitivi e assistenziali da delegare al personale ausiliario, privi di un valore educativo e formativo. La cura è, invece, il core process dei servizi educativi della prima infanzia, a fianco dell’educazione e dell’apprendimento come processo relazionale e di comunicazione[14] che sostiene il bambino nel suo percorso di educazione e apprendimento nei diversi momenti della giornata. In particolare, «l’intreccio tra cura e educazione permette pertanto di riconoscere pari dignità educativa a tutti i momenti della quotidianità vissuti all’interno dei servizi educativi e scolastici”»[15] (Linee pedagogiche, 2022, pag. 22). Fondare il lavoro di progettazione sulla cura nei servizi Zerosei significa ricollocare il corpo nella sua relazione indissolubile con la mente come elemento fondante dell’essere. Un corpo ascoltato e osservato dagli adulti che diventa, con le sue posture, gesti e azioni, l’asse attorno cui ruota l’esperienza del bambino nella giornata educativa. Un percorso che nei servizi per l’infanzia richiede un’accurata progettazione di équipe e di co-educazione[16] con la famiglia per condividere i principi alla base del percorso del bambino. In questo modo si colloca la sinergia tra cura, educazione e apprendimento che diventa l’asse attorno a cui si sviluppano tutti i processi funzionali alla regolazione dei bisogni e allo sviluppo delle competenze trasversali.

Dalla cura allo sviluppo delle competenze trasversali
La cura raccoglie un insieme di pratiche e di gesti che coinvolgono il CorpoMente attraverso sistemi fisiologici e percettivi e funzioni molto diversi tra loro come i cambiamenti di stato emotivo e di stati regolatori di funzioni neuro-fisiologiche, come le sensazioni di fame e sazietà, di equilibrio nella respirazione o di mancanza o eccesso di aria, di stanchezza o attivazione e di attenzione funzionale all’apprendimento. Questi aspetti sono oggetto del lavoro educativo nella prima infanzia poiché il bambino ha appena iniziato a sperimentare i processi di regolazione del CorpoMente collegati ai bisogni di sviluppo. In ogni esperienza educativa il bambino vive nella relazione con l’educatore-insegnante e con il gruppo di pari un processo di regolazione emotiva e cognitiva che inizia dai processi di cura e di con-tatto che gli consentono di costruire strategie di coping efficaci nei processi di autonomia e indipendenza. Ogni gesto che regola un momento critico di disequilibrio CorpoMente diventa un elemento che permette al bambino di interiorizzare i copioni efficaci per prendersi cura di sé e per raggiungere in modo autonomo la regolazione dei bisogni che costituisce un processo portante del benessere del bambino. La cura comprende, pertanto, l’insieme delle posture, delle azioni e dei gesti che in ogni momento permettono al bambino di essere accudito e nello stesso tempo di imparare a prendersi cura di sé, dell’altro e del mondo: infatti, in queste situazioni il bambino entra in relazione con la sua persona, si sperimenta nelle percezioni profonde che impara a riconoscere e denominare. In questa dinamica la cura diventa il motore dei processi di educazione: il bambino riconosce e dà un nome alle sensazioni fisiologhe interne, agli stati emotivi di benessere, di piacere o di sconforto: memorizza sensazioni, gesti e azione che gli fanno percepire l’equilibrio psico-corporeo e il benessere. Attraverso la cura il bambino interiorizza e inizia a ripetere in modo autonomo i gesti alla base della cura di sé che promuovono il piacere di ‘fare da solo’[17] senza la mediazione dell’adulto. In questo senso il percorso educativo nello 0-6 rappresenta il complesso itinerario che conduce il bambino a conoscersi, a decodificare le percezioni CorpoMente, a sperimentare le azioni e gesti per la regolazione dei bisogni che si trasformano, nella ricorsività quotidiana, nelle competenze di cura di sé, naturalmente in un percorso di co-educazione con la famiglia[18]. È qui che emerge l’arte di educare[19] come processo che attraverso la cura accompagna il bambino a prendersi cura di sé, dell’altro e del mondo.
Progettare le pratiche di cura significa, quindi, dedicarsi all’ascolto e all’accoglienza del bambino, osservare i suoi bisogni e creare esperienze che, a partire dai livelli di crescita di ciascuno e del gruppo, lavorano sullo sviluppo delle competenze di cura di sé e delle competenze trasversali sulle diverse aree di sviluppo. È grazie a questo percorso che il bambino sul piano soggettivo diventa un soggetto autonomo in grado di fronteggiare le situazioni consuete e straordinarie, di attivarsi di fronte alle emozioni di piacere, di affrontare i momenti di criticità con strategie di coping interiorizzate in modo funzionale nell’esperienze di cura, su quello sociale sperimenta le competenze per “abitare il mondo” e prendersi cura della vita[20].
Ecco che la finalità primaria dei nidi e scuola dell’infanzia è, pertanto, di progettare un ambiente educativo-formativo in cui il bambino possa sviluppare, attraverso le esperienze che intrecciano cura, educazione e apprendimento, le competenze di cura di sé che rappresentano la prima palestra per lo sviluppo del sé e per la comprensione e cura della vita[21].

Riflessioni conclusive
La sinergia tra cura, educazione e apprendimento permette di avviare una riflessione sulla progettualità e sul lavoro educativo nello 0-6 in una prospettiva attenta alla crescita globale del bambino in una comunità che lo accoglie come persona in formazione. In questa prospettiva la relazione educativa è il processo primario attraverso cui accompagnare la formazione globale del bambino come persona in divenire. Porre al centro la cura implica essere consapevoli dell’importanza di progettare e costruire ambienti che offrono esperienze di apprendimento, educazione e cura funzionali alla crescita e formazione globale del bambino in tutte le dimensioni di sviluppo. Una prospettiva che colloca l’arte di educare al centro dell’agire quotidiano e che può trasformare la Scuola in una palestra di vita in cui i bambini, sin dal Nido d’infanzia, sperimentano comunità educanti orientate al bene comune.

Bibliografia

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Bondioli A., Savio D., Educare l’infanzia, Carrocci, Roma, 2018.
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Mezirow J., La teoria dell’apprendimento trasformativo. Imparare a pensare come un adulto, Raffaello Cortina, Milano, 2003.
Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia, Firenze, 2004.

[1] Ministero dell’Istruzione. Orientamenti nazionali per i servizi educativi. Commissione nazionale per il Sistema integrato di educazione e di istruzione, Roma, 2022.
[2] Kuhn T. H., La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1969.
[3] Balduzzi L., Pronti per cosa? Innovare i servizi e la scuola dell’infanzia a partire dalle pratiche di continuità educativa, Franco Angeli, Milano, 2021. Balduzzi L., Comunicazione e corpo, in Corpi in formazione. Voci pedagogiche, Franco Angeli, Milano, 2015, pp. 57-61.
[4] Boffo V. (a cura di), La cura in pedagogia, Clueb, Bologna, 2006.
Mortari L., Filosofia della cura, Raffaello Cortina, Milano, 2015.
[5] Bobbio A., Grange Sergi T., Nidi e scuole dell’infanzia. La continuità educativa, Editrice La Scuola, Brescia, 2014.
[6] Nigris E., Le domande che aiutano a capire, Mondadori, Milano, 2009.
[7] Gamelli, I., Pedagogia del corpo, Raffaello Cortina, Milano, 2011.
[8] Paradiso L., Progettare la giornata educativa. Routine, circle time e laboratori. Mondadori Università, Milano, 2023.
[9] Paparella N., Pedagogia dell’infanzia, Armando, Roma, 2005.
[10] Merleau-Ponty M., Fenomenologia della percezione, Il Saggiatore, Milano, 1965.
[11] Stern D.N., Le prime interazioni sociali: il bambino e la madre, Armando, Roma, 1979.
[12] Winnicott D. W., Gioco e realtà, Armando, Roma, 1974.
[13] Rogers C. R., La terapia centrata sul cliente, Martinelli, Firenze, 1970.
[14] V. nota n. 3.
[15] Ministero dell’Istruzione. Documento base Linee Pedagogiche per il Sistema integrato Zerosei, Commissione nazionale per il Sistema integrato di educazione e di istruzione, Roma, 2022.
[16] Milani, P. (a cura di), Co-educare i bambini. Genitori e insegnanti insieme a scuola, Pensa Multimedia, Lecce, 2008.
[17] Montessori M., La scoperta del bambino, Garzanti Milano, 1999.
[18] V. nota n. 10.
[19] Mortari L., A scuola. L’arte di educare. Mimesis, Milano, 2025.
[20] Ibidem.
[21] Ibidem.