Perchè la didattica ha bisogno della fenomenologia?

Di Pietro Sacchelli
Docente a contratto di “Pedagogia Scolastica”, Università di Roma Tre

Nel 1910 John Dewey pubblicò il saggio “How We Think”, destinato a divenire in breve tempo punto di riferimento imprescindibile per la nascente filosofia dell’educazione. In quest’opera il pedagogista americano sostiene che, nell’apprendimento, la riflessione costituisce il nucleo generativo per eccellenza differenziandosi in modo netto dalle forme di pensiero immediato, impulsivo o meramente associativo. Il processo riflessivo, lungi dall’essere un semplice gesto mentale, viene così a configurarsi come un atto d’indagine che consente al soggetto di sospendere l’automatismo dell’esperienza, di interrogare criticamente le proprie percezioni e di ricostruire in modo coerente il significato di situazioni problematiche.
Dewey attribuisce all’attività riflessiva un ruolo cognitivo centrale la interpreta come un movimento del pensiero che si ripiega su sé stesso. L’esercizio di riflessività fondandosi sulla formulazione di ipotesi, sulla loro analisi critica e sulla verifica empirica, diviene un imprescindibile dispositivo mentale per affrontare situazioni problematiche complesse. Un’impostazione analoga verrà ripresa, sul versante dell’epistemologia della scienza, da Karl Popper ne “La logica della scoperta scientifica” (1934) dove il pensiero ipotetico?deduttivo e il procedimento della falsificazione assumono un ruolo altrettanto decisivo.
In questa prospettiva filosofica la riflessività non solo orienta l’indagine e sostiene la costruzione di conoscenze scientificamente fondate, ma apre anche alla possibilità di esperienze formative di elevato valore pedagogico in quanto promuove autonomia intellettuale, consapevolezza e capacità di giudizio. Per lo Statunitense la riflessione non emerge in modo spontaneo né come attività puramente astratta, ma prende forma a partire da una concreta situazione problematica. È il dubbio, percepito dal bambino come un vero e proprio “peso mentale”, a generare una frattura cognitiva capace di attivare la ricerca di soluzioni pertinenti. La condizione di “irrequietezza” interiore è il motore che conduce il soggetto a formulare ipotesi e a sottoporle al giudizio della prova, in un processo che non si limita a fornire risposte immediate, ma lo educa al “perché” degli eventi e delle cose. In questa prospettiva la riflessività si configura come un esercizio critico e creativo, capace di trasformare l’esperienza quotidiana in occasione di apprendimento autentico e duraturo.
La diffusione del pensiero di Dewey in Italia avvenne grazie all’opera mediata da Ernesto Codignola, fondatore a Firenze della scuola “Città Pestalozzi”, istituzione ispirata ai principi dell’attivismo pedagogico. Analogamente anche Borghi, Lombardo Radice e Visalberghi svolsero un ruolo significativo nella diffusione e promozione di alcuni fondamentali nuclei concettuali della pedagogia deweyana. Nonostante le iniziative di questi autorevoli intellettuali, fu necessario attendere il 1961 per la pubblicazione in Italia del libro del pedagogista americano “Come pensiamo” (ed. La Nuova Italia). Questo significativo scarto temporale testimonia la lentezza e la difficoltà con cui, nel nostro Paese, il pensiero dello studioso statunitense riuscì a radicarsi e a ottenere pieno riconoscimento all’interno di un sistema scolastico ancora profondamente permeato di umanesimo classico e strutturato secondo una rigida matrice gentiliana di tipo trasmissivo.
L’attivismo pedagogico di Kilpatrick, Dalton, Parkhurst e Washburne si configurava come un movimento organico, sostenuto da una solida infrastruttura teorica e da una pratica laboratoriale radicata nella filosofia pragmatista di Dewey. Tale vitalità appariva difficilmente comparabile con lo pseudo-attivismo italiano sviluppatosi più per seguire una moda d’oltreoceano che come autentica rielaborazione del concetto deweyano di riflessione. In Italia, infatti, la ricezione del pensiero di Dewey fu spesso parziale e distorta, ridotta a un insieme di tecniche operative prive del retroterra epistemologico che caratterizzava l’attivismo di oltreoceano. Questo equivoco emerge con particolare evidenza anche nella rappresentazione cinematografica offerta dal regista Elio Petri nel film “Il maestro di Vigevano” che, nella magistrale interpretazione di Alberto Sordi, restituisce le ambiguità e le contraddizioni dell’attivismo scolastico italiano del tempo ridotto a farsa scenografica.
La grandezza del contributo deweyano risiede nell’aver intravisto nella via metodologica l’accesso a quella dimensione interiore, spesso opaca e inespressa dell’alunno, attraverso l’operatività concreta del fare. Il principio del “learning by doing” (imparare facendo) sintetizza efficacemente l’impianto pedagogico dell’autore, il quale attribuisce all’azione “situata” un ruolo generativo nei processi di conoscenza.
È stata l’interpretazione fenomenologica, sviluppatasi soprattutto nella seconda metà del Novecento, a mettere in luce i limiti epistemologici e pedagogici di tale prospettiva, soprattutto in relazione ai concetti di soggettività ed esperienza vissuta.
Con la morte nel 1952 di John Dewey e Maria Montessori (a pochi giorni di distanza l’uno dall’altra), vennero a mancare due figure cardine della pedagogia moderna. Entrambi non ebbero l’opportunità di confrontarsi con gli sviluppi della fenomenologia ispirata dal pensiero di Husserl e Heidegger, in particolare con i concetti di coscienza intenzionale e di essere?nel?mondo che avrebbero potuto offrire ulteriori strumenti teorici e metodologici per un approfondimento dell’indagine educativa.
Negli anni Cinquanta, infatti, la fenomenologia stava attraversando una fase di profonda rielaborazione speculativa, caratterizzata dal passaggio da un’impostazione centrata sull’oggettività della coscienza a una prospettiva maggiormente orientata alla soggettività incarnata e relazionale. Questa svolta fu resa possibile grazie ai contributi di Jean?Paul Sartre, Maurice Merleau?Ponty, Emmanuel Levinas, Max Scheler e Paul Ricoeur, i quali ampliarono l’orizzonte fenomenologico verso dimensioni esistenziali, corporee ed etiche. Solo verso la fine del XX secolo la fenomenologia ha iniziato a trovare una rivoluzionaria applicazione in alcune discipline artistiche e nelle scienze umane e sociali, aprendo nuovi scenari interpretativi anche nell’ambito della didattica.
Se per Dewey il pensiero riflessivo rappresenta il motore dello sviluppo cognitivo, la fenomenologia evidenzia come tale processo sia radicato nell’esperienza vissuta e nell’apertura intenzionale del soggetto verso la dimensione ontica. In questa prospettiva, educare significa accompagnare l’essere umano nel riconoscimento e nell’assunzione consapevole della propria esistenza vissuta che si dispiega nella sua estensione ontologica.

Proprio alla luce della pedagogia fenomenologica, oggi sostenuta anche dalle più recenti evidenze neuroscientifiche, emerge l’esigenza di integrare il pensiero riflessivo deweyano e montessoriano in una cornice più profonda e completa, concepita come atto intenzionale e consapevole dell’agire, radicato nella corporeità e nell’esperienza consapevolmente incarnata. In questa direzione, la fenomenologia applicata alla didattica come dimostrano gli studi del pedagogista e filosofo cattolico francese Antoine de La Garanderie (1920 – 2010), si fonda sulla struttura ontologica della persona, mettendo in relazione la dimensione esteriore dell’azione e quella interiore della vita mentale. Tale prospettiva contribuisce a colmare un vuoto pedagogico rimasto fino ad oggi irrisolto perché fornisce all’educazione un modello interpretativo in grado di rendere conto della complessità dei processi di apprendimento come fenomeno intenzionale, vissuto in prima persona e profondamente soggettivo.
Se l’istituzione scolastica non assumerà pienamente la responsabilità di un passaggio dalla dimensione esperienziale (oggi dominata dal suprematismo tecnologico) a quella ontologica, il processo di apprendimento continuerà a essere percepito dai docenti come un mistero impenetrabile, relegato negli oscuri meandri dell’interiorità e sottratto alla comprensione pedagogica.
Attualmente la scuola vive una profonda scissione tra la realtà fisica o digitale e l’interiorità della persona, come se l’azione educativa si riducesse a interventi esteriori di tipo percettivo, laboratoriale o genericamente esperienziale, incapaci di consentire un accesso diretto alla costruzione mentale del significato quando non siano integrati e orientati da un atto intenzionale del soggetto. In assenza di questa mediazione interiore, l’esperienza rimane un semplice accadere fenomenico, privo di quella risonanza riflessiva che sola consente all’alunno di trasformare l’evento in conoscenza. In tale prospettiva la didattica rischia di ridursi a un dispositivo parziale e frammentario, incapace di cogliere la globalità dell’esperienza formativa e di valorizzare la complessità del processo conoscitivo.
Proprio su questo punto non di rado gli insegnanti curriculari ma anche quelli di sostegno incontrano le maggiori difficoltà mancando loro il passaggio decisivo che consente di trasformare le attività percettive e laboratoriali in autentico patrimonio mentale. Di conseguenza molti alunni rimangono confinati in una dimensione esperienziale frammentata che non si traduce in strutture cognitive stabili né in processi riflessivi duraturi.
In conclusione, l’incompletezza del pensiero riflessivo di Dewey e Montessori può essere colmata con l’approccio fenomenologico che è condizione imprescindibile per promuovere l’apprendimento nella sua complessità ontologica.
Come ha mostrato Piero Bertolini, principale interprete della fenomenologia del Novecento in ambito pedagogico, ogni processo formativo deve essere ricondotto alla globalità dell’esperienza vissuta poiché “l’educazione è sempre educazione di un soggetto situato” radicato esistenzialmente nel proprio mondo di vita (Bertolini P., L’esistere pedagogico, Guerini Scientifica, Milano 2021).
La prospettiva bertoliniana, centrata sulla persona come unità inscindibile di corporeità, intenzionalità e relazione, offre un quadro teorico che consente di superare tanto il tecnicismo didattico quanto le semplificazioni attivistiche, restituendo profondità all’atto educativo. Soltanto una visione capace di coniugare riflessività, esperienza incarnata e comprensione fenomenologica del soggetto potrà realmente colmare lo iato tra l’esteriorità del mondo e l’interiorità dell’essere.
In questa prospettiva la didattica può legittimamente aspirare a configurarsi come una pratica pienamente compiuta e fenomenologicamente fondata in grado di restituire intelligibilità all’unità dell’esperienza di apprendimento e di orientare l’azione educativa oltre la sua riduzione a mero dispositivo operativo traducibile in comportamenti osservabili.
Spetta alla scuola e ai suoi attori assumere e tradurre operativamente tali principi didattici se intende affrontare in modo efficace il fenomeno della dispersione scolastica e delle difficoltà di apprendimento. In questo senso tertium non datur: o la scuola applica una didattica fenomenologica oppure resterà prigioniera di un approccio meramente esperienziale-laboratoriale-digitale, incapace di incidere risolutivamente sulle cause profonde del fallimento formativo.