Nuove luci a San Siro

Luisa Zecca
Professoressa Ordinaria presso il Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” e membro del Comitato scientifico di Pedagogika

«Il problema secondo me è proprio lo Stato di fondo, non può disinteressarsi di certe cose perché facendo nascere sempre di più i ragazzini in un quartiere criminale poi li etichetti, gli assegni già un destino alla loro nascita. Secondo me quello che c’è a Milano è un po’ questo: se nasci al centro allora hai un futuro, se nasci in periferia allora diventi un criminale. Non deve essere così la vita. Ci possono essere criminali al centro, come avvocati, medici, capi di stato in periferia». Jack, 17 anni.

Il quartiere San Siro di Milano costituisce un emblematico contesto di “periferia interna”[1], segnato da alta densità abitativa, edilizia pubblica in parte degradata e forte presenza migratoria. In questo spazio si intrecciano segregazione urbana, discriminazione istituzionale e processi identitari complessi. La ricerca si colloca nell’ambito del progetto ABC di quartiere, centro educativo e laboratorio di ricerca-azione partecipata[2], e pone al centro le madri di origine straniera, spesso marginalizzate nel discorso pubblico.
L’obiettivo è indagare il loro vissuto di esclusione, con particolare attenzione alla relazione con la scuola, all’apprendimento linguistico e alla quotidianità nel quartiere. Dalle narrazioni – tradotte e interpretate da una mediatrice culturale – emerge un’identità costantemente negoziata tra radici culturali e desiderio di integrazione, in un contesto che spesso percepisce queste madri come “altre”. In linea con Bolognesi[3], il razzismo culturale e sistemico appare come sfondo strutturale che incide sulle opportunità e sull’autopercezione degli individui. La ricerca qualitativa si fonda su un approccio fenomenologico – ermeneutico volto a cogliere il punto di vista dei soggetti, proponendosi di dargli voce, decostruendo le narrative stigmatizzanti e mettendo in luce le risorse, le resistenze e le contraddizioni che caratterizzano il loro percorso identitario. I dati analizzati si basano su un focus group con dieci madri egiziane, tre interviste biografiche in profondità e sei interviste a giovani tra i 17 e i 21 anni, realizzate nel quartiere con il supporto di una mediatrice culturale.
La scuola in questo contesto emerge come il luogo privilegiato in cui il vissuto di esclusione si manifesta con maggiore intensità. Per queste madri, l’istituzione scolastica, che dovrebbe essere il principale veicolo di inclusione, diventa spesso fonte di incomprensione, frustrazione e discriminazione. La lingua rappresenta la prima e più tangibile barriera. L’impossibilità di accedere al registro elettronico, di comprendere i voti o di comunicare efficacemente con gli insegnanti genera un senso di impotenza e alienazione. Manal racconta la sua esperienza: «Lei l’ha vista – la pagella – però non capiva… Neanche i voti. Il traduttore non spiega il livello». Anche quando presente, la mediatrice scolastica non è sempre disponibile, come sottolinea Ameni, lasciando le madri in una condizione di isolamento informativo. La frustrazione è pratica ed emotiva: «Lei va al colloquio anche se nel colloquio non capisce niente. Va perché ci tiene ad essere presente per far vedere che lei ci va assolutamente». La presenza fisica diventa l’unico modo per affermare la propria esistenza e il proprio diritto – dovere di essere parte della comunità.
Oltre alle barriere comunicative, molte madri riferiscono esperienze che percepiscono come discriminatorie, se non apertamente razziste. Ameni descrive il comportamento dell’insegnante di suo figlio: «Lei sente che è un po’ razzista. (…) che il comportamento nei suoi confronti è un po’… così… se lei ha un appuntamento, le chiede la cortesia di non presentarsi».
Saada, con altrettanta chiarezza, racconta l’esperienza della figlia Mariam: «Quando mia figlia esce da scuola e piange è sempre perché la maestra le ha detto ‘non ti credo”. Queste micro-aggressioni quotidiane minano la fiducia nell’istituzione e contribuiscono a un sentimento di non-appartenenza».
Un nodo cruciale è la tendenza degli insegnanti a medicalizzare le difficoltà linguistiche, interpretandole come deficit cognitivi e chiedendo valutazioni neuropsichiatriche. Questa dinamica, come nota Bolognesi[4], può essere interpretata come una forma di “razzismo di sistema”, in cui pratiche apparentemente neutre – come la richiesta di una valutazione – producono effetti discriminatori, spostando la responsabilità dal sistema scolastico all’individuo e alla sua famiglia.
In questo modo il vissuto di esclusione si riverbera profondamente sulla costruzione dell’identità personale e collettiva.
Le madri navigano costantemente tra la preservazione della propria cultura e il desiderio di integrarsi nella società italiana: la figura materna è al centro della trasmissione dei valori culturali e religiosi. Amira esprime con forza l’importanza della cura materna, in linea con la sua cultura: «eh, da 0 a 3 anni solo l’amore della mamma». Questo desiderio protettivo si intreccia con la preoccupazione per il futuro dei figli e per le scelte che dovranno compiere. Alla domanda su un possibile matrimonio con un italiano non musulmano, Amira risponde con chiarezza: «Prima deve essere musulmano»; Amani condivide la stessa visione, aggiungendo che le differenze culturali sarebbero insormontabili. Tuttavia, emerge anche una certa apertura al futuro, un riconoscimento che le seconde generazioni costruiranno il proprio percorso, come suggerisce Amira: «non si sa mai che cosa succede in futuro».
La lingua italiana è percepita come la chiave per l’integrazione, ma paradossalmente diventa anche uno strumento di esclusione interna alla famiglia. Mariana descrive con dolore la sua situazione: «Loro – i bambini – spiegano al papà subito in lingua italiana e quando parlano con me ho difficoltà perché non riesco a parlare. Dicono “Va bene, va bene, ti spieghiamo in arabo”». La sua identità di madre, cardine della comunicazione familiare, viene messa in discussione dalla sua mancata padronanza della lingua del paese in cui vive. Imparare l’italiano non è dunque solo un mezzo per comunicare all’esterno, ma per riconquistare un ruolo all’interno della propria famiglia.
Vivere a San Siro aggiunge un’ulteriore dimensione all’identità di queste donne: lo stigma del quartiere – ghetto si somma a quello legato alla loro origine. Durante il focus group emerge la preoccupazione per il futuro scolastico dei figli, intrappolati in un circuito di scuole percepite come di serie B: «loro – le madri- sono preoccupate per il livello della scuola. Alle medie le altre scuole non accettano, ci accoglie solo una scuola dove mandano tutti perché sanno che il livello è molto basso». Il quartiere diventa così un destino, una gabbia che limita le aspirazioni e le opportunità. La segregazione urbana e scolastica[5] contribuisce a creare un’identità collettiva stigmatizzata, in cui i giovani vengono etichettati in base al luogo in cui risiedono, e le loro possibilità di riscatto sembrano pregiudicate.
Lo stigma sociale si traduce così in una previsione di fallimento o devianza che rischia di diventare realtà. Jackpot offre un’analisi lucidissima del meccanismo perverso dello stigma territoriale. L’etichetta di “criminale” non è solo un giudizio, ma diventa un tracciato sociale assegnato in base al luogo di nascita. La voce di Jackpot denuncia la mancanza di neutralità dello Stato e delle istituzioni, che non solo non contrastano questo meccanismo, ma di fatto lo legittimano, abbandonando le periferie a sé stesse. L’identità dei ragazzi, in questa cornice, è minacciata di essere ridotta a una categoria stigmatizzante ancor prima che possano esprimersi come individui. L’assenza di alternative spinge alcuni giovani a costruire un’identità capovolta, che fa della trasgressione e della durezza un motivo di orgoglio e di difesa. L’immagine del “ragazzo deviato” diventa una maschera che protegge e, al contempo, conferma le aspettative della società. Jackpot – riferendosi ai ragazzi etichettati come criminali: «…il senso di pericolosità che li contraddistingue e che sfruttano per intimidire i loro ‘oppositori’». La citazione mostra il cortocircuito tra l’immagine che i giovani proiettano e il modo in cui vengono rappresentati. L’identità, in questo contesto, si costruisce in una dinamica di rispecchiamento distorto: il giovane assume la maschera del criminale per affermare la propria esistenza e proteggersi, mentre i media e l’opinione pubblica utilizzano questa stessa maschera per criminalizzarlo e confermare lo stigma del quartiere. L’appartenenza al gruppo, in questo caso, si basa sulla condivisione di un’identità negativa, diventando un orgoglio di periferia che rischia di intrappolare i ragazzi in un ruolo sociale predeterminato.
La povertà diventa così un motivo di vanto e di riscatto: in questa intervista è emersa soprattutto nel momento in cui, parlando dei rapper più noti, si fa riferimento al ritorno al quartiere nonostante la fama e i soldi, come segno di un legame molto forte al proprio territorio. La povertà non è solo una condizione subita, ma viene reclamata come un’identità positiva, un segno di autenticità che distingue i “veri” abitanti della periferia. È un’affermazione simbolica da parte dei rapper di quartiere: “veniamo da qui, non abbiamo tradito le nostre radici”. La sofferenza diventa il collante di una comunità, base di un orgoglio alternativo a quello negato dalle istituzioni mentre l’affermazione della propria identità diventa strategia attiva per guadagnarsi un riconoscimento, seppur negativo. In questo modo la trasgressione definisce i confini di chi è “dentro” – chi vive in periferia – e chi è “fuori” – i ragazzi del centro. È una forma di rivendicazione che ben emerge da uno stralcio dell’intervista: «loro, i piccolini, ora sono un po’ più avvantaggiati. Adesso c’è ‘sta roba qui della musica per cui i poveri sono real… prima non c’era questa cosa, quando eravamo piccoli noi quindi eravamo più segnati.
Nonostante le molteplici forme di esclusione, le madri non sono soggette passive e mettono in atto strategie di resistenza costruendo spazi di inclusione, spesso in modo informale e “dal basso”. La rete di mutuo aiuto tra le donne del quartiere, con il supporto di mediatrici come Nagwa, rappresenta una risorsa fondamentale. Nagwa stessa descrive il suo ruolo: «un tramite per far arrivare l’informazione da voi a loro e quando loro hanno un dubbio, spiego a voi che cosa stanno pensando». La creazione di reti di sostegno, come le mamme che si aiutano nelle traduzioni delle comunicazioni scolastiche e l’enorme investimento in attività extrascolastiche per i figli – come fa Mariana con le ripetizioni – sono atti di agency che mirano a compensare le mancanze del sistema e a rivendicare il diritto a formarsi e a progettare il futuro.
La partecipazione a spazi come il Tempo per le Famiglie (TF)[6] dell’ABC diventa un’occasione per sperimentare nuove modalità educative e costruire fiducia. Questa esperienza non solo favorisce lo sviluppo dei bambini ma trasforma anche le madri, che iniziano a interiorizzare nuove pratiche educative, come il gioco e la responsività, modificando il proprio approccio a casa. L’osservazione diretta diventa la base per una nuova fiducia, e le madri diventano così non solo utenti, ma co-costruttrici di un nuovo senso di appartenenza.
La comunità può quindi essere intesa come un orizzonte desiderabile ma a patto che si sottoponga a continua riflessione critica la natura dei suoi confini (Bauman, 2018). I confini, infatti, sono elementi ineludibili di qualsiasi collettività: essi identificano e, nel farlo, inevitabilmente escludono. Se pensati però come plastici e permeabili, possono paradossalmente diventare moltiplicatori di traiettorie di trasformazione, sia sul piano soggettivo che collettivo. La sfida, da un punto di vista pedagogico, è quella di educare a una dimensione politica dell’esistenza che sappia abitare questa tensione, promuovendo una “democratizzazione della democrazia” come forma di resistenza attiva ai processi di chiusura e di de-democratizzazione[7].
In quest’ottica un potente strumento per decostruire le logiche di esclusione insite nei confini identitari è l’approccio intersezionale. Questo costrutto teorizzato da Kimberlé Crenshaw[8] supera la visione di categorie sociali – come classe, genere ed etnia – come semplicemente accumulabili. Al contrario, con la metafora del prisma, Crenshaw mostra come queste condizioni identitarie si intersechino simultaneamente, generando un sistema multidimensionale e complesso di discriminazioni, che agisce non solo sul piano giuridico ma anche su quello rappresentazionale.
Da questa prospettiva, le identità non sono essenze, ma costruzioni sociali: è la collettività a stabilire i criteri di appartenenza o non-appartenenza, i ruoli e gli status, determinando non solo le possibilità di emancipazione individuale, ma anche il modo in cui gli individui vengono percepiti e trattati. Un approccio pedagogico laico e intersezionale lascia quindi che siano le categorie stesse a emergere dal processo di ricerca, rendendo così visibili quei gruppi marginalizzati spesso esclusi dalle rilevazioni statistiche e, di conseguenza, dalle politiche pubbliche.
In quest’ottica, il confine non è una linea statica, ma una frontiera dinamica e ambivalente. Come analizza Étienne Balibar, il territorio e il riconoscimento reciproco definiscono l’appartenenza a una comunità. L’esclusione, quindi, assume le caratteristiche di una doppia frontiera: esterna, che isola e protegge la comunità, e interna, che crea delle “eterotopie”[9] capaci di disturbare o rafforzare l’omogeneità dello spazio comunitario. Le regole di inclusione ed esclusione sono centrali e Balibar ci mette in guardia dal fatto che l’inclusione può essere violenta tanto quanto l’esclusione quando assume la forma di assimilazione forzata o di conversione culturale. Lo stesso principio di laicità poi, se interpretato in modo ultra-identitario, rischia di diventare un dispositivo di acculturazione che marginalizza come corpi estranei le popolazioni con retroterra migratorio, centralizzando nello Stato non solo i poteri, ma anche valori e divieti culturali.
La comunità è, dunque, costantemente attraversata dalla tensione tra le sue relazioni interne e quelle con l’esterno. In questo quadro, la proposta di Balibar diventa un invito all’azione. Il dissenso e l’insurrezione – intesa come ricerca emancipativa collettiva – non sono nemici della democrazia, ma il suo motore stesso, il movimento attraverso cui si rivendica il diritto di avere diritti e si trasformano i confini da barriere a ponti: il primo inizio è dare voce.