Pietro Sacchelli
Docente a contratto di Pedagogia Scolastica c/o l’Università di Roma Tre

Alla fine del XVII secolo Francesco Bacone (1561–1626) analizzò le caratteristiche del pensiero prescientifico fondando la propria riflessione sull’osservazione, sull’esperienza e sull’adozione del metodo induttivo, strumento filosofico in grado di contrastare gli “idola” (tribus, specus, fori e theatri). Con questo termine egli designava quei falsi concetti, pregiudizi e distorsioni cognitive ampiamente diffusi nella società del suo tempo ma presenti anche oggi nella circolazione di bias e fake news alimentati dai social media. La scienza è infatti l’impresa intellettiva volta a introdurre ordine e intelligibilità nel reale, non per confermare ciò che riteniamo di sapere ma per sottoporre il nostro giudizio finale al vaglio di un controllo empirico.

Nel 1934 Karl Popper riformulò il criterio di demarcazione tra scienza e non scienza mediante il principio della falsificabilità delle idee.[1] Per l’epistemologo austriaco un’ipotesi è tanto più scientifica quanto più si presta alla confutazione: la sua forza quindi non risiede nella dimostrazione, ma nella capacità di resistere a rigorosi tentativi di smentita. L’atteggiamento di vigilanza epistemica, esercitato attraverso pratiche di ipotesi, verifica, smentita e loro riformulazione, costituisce la condizione imprescindibile per emanciparsi dai misconcetti e dalle false credenze che tendono a cristallizzarsi come verità apparenti e difficili da estirpare dall’immaginario collettivo. In un contesto in cui i moderni media digitali immettono in rete disinformazione in quantità industriale, un atteggiamento scientifico rappresenta non solo un presidio critico ma anche un dispositivo culturale essenziale per contrastare la sedimentazione di narrazioni infondate e cognitivamente fuorvianti e pericolose.

I pregiudizi sono diffusi anche nella scuola, dove molti bias continuano a circolare come verità consolidate. Con il tempo questi misconcetti si sono radicati nelle pratiche quotidiane, finendo per indebolire la qualità del pensiero pedagogico e limitare la crescita professionale dei docenti. Le false credenze hanno così formato una costellazione ampia e variegata che richiederebbe un’analisi rigorosa per restituire agli insegnanti un’adeguata consapevolezza critica. Poiché una rassegna completa occuperebbe un intero volume, ci limitiamo a esaminare con modalità fenomenologiche solo alcuni luoghi comuni.

Il “bias della spugna” riduce l’apprendimento a un semplice trasferimento di contenuti, ignorando la natura attiva e intenzionale della conoscenza. Si fonda su una visione empirista della mente come tabula rasa e dell’insegnamento come trasmissione lineare. Questa falsa credenza riduce la complessità dei processi cognitivi a un travaso di contenuti che trascura completamente il ruolo costruttivo dello studente nell’apprendimento.

Questa distorsione produce tre effetti principali: rende l’alunno passivo, riduce il docente a mero dispensatore di informazioni e orienta la valutazione verso la quantità delle nozioni anziché verso la qualità del sapere. Le scienze cognitive confermano che la conoscenza nasce dalla riorganizzazione intenzionale di schemi preesistenti, non da una semplice assimilazione di contenuti. Per questo il bias della spugna continua a rappresentare una lente deformante che ostacola pratiche didattiche consapevoli e richiede un serio lavoro di alfabetizzazione epistemologica.

Un altro errore ricorrente è quello del “bias del fare vuoto”.

Il celebre proverbio (da molti attribuito a Confucio) “Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio comprendo” esprime un giudizio fallace sull’apprendimento attivo. Questo misconcetto suggerisce che la comprensione derivi automaticamente dal “fare” come se l’azione fosse depositaria di un valore cognitivo intrinseco. La fenomenologia consente lo smascheramento di questo misconcetto perché non è il fare in quanto mera attività operativa a generare comprensione, bensì l’atto intenzionale che lo sostiene e lo orienta. Priva di intenzionalità, l’azione dello studente resta un gesto vuoto, una sequenza motoria senza alcun significato. Al contrario quando ha un orientamento intenzionale anche l’ascolto o la visione possono configurarsi come autentici atti di apprendimento, capaci cioè di produrre comprensione e trasformazione del soggetto conoscente.

La falsa credenza della “motivazione” sostiene che lo studente apprenda solo se è motivato e che l’insegnante debba produrre lezioni coinvolgenti per stimolarla. La prospettiva fenomenologica ribalta questa visione: la motivazione non precede l’apprendimento, ma ne è il risultato. Non ci si muove perché si è motivati; si è motivati perché ci si muove intenzionalmente verso qualcosa riconosciuto come significativo. L’entusiasmo o il coinvolgimento emotivo non sono indicatori affidabili dei processi motivazionali, ma semplici epifenomeni. Spesso, infatti, è l’apprendimento significativo a generare motivazione, non il contrario. Attribuire all’insegnante il compito di “produrre motivazione” significa fraintendere la natura intenzionale della coscienza e ignorare che uno studente può essere profondamente orientato anche senza manifestazioni esteriori di entusiasmo.

Il bias forse più blasonato è sicuramente quello relativo alla quinta competenza chiave di cittadinanza europea “apprendere ad apprendere”. Il primo termine di questo binomio si riferisce alle strategie (di autoregolazione, metacognitive e mentali) che l’alunno deve adottare per poter elaborare in modo efficace contenuti e conoscenze a cui rimanda il secondo etimo. È naturale però chiedersi se uno studente in difficoltà o con normali capacità possa costruire da solo un modello sovraordinato per studiare in modo produttivo. Non siamo forse di fronte all’assurdità logica del barone di Münchausen che caduto da cavallo in una palude fangosa si solleva tirandosi in alto per la capigliatura? È del tutto evidente che il palindromo “apprendere ad apprendere”, così come esplicitato nei documenti ministeriali e internazionali, rappresenti un misconcetto che andrebbe rivisto sul piano nominale e sostanziale ricorrendo alla più corretta combinazione “insegnare ad apprendere”. [2] Infatti è la scuola che dovrebbe farsi carico di questo compito formativo adottando specifici interventi di tipo fenomenologico, gli unici in grado di intervenire sulle cause del fallimento scolastico. Il bias “apprendere ad apprendere” sposta la responsabilità dal sistema educativo sullo studente che finisce per essere considerato l’unico artefice del proprio successo o fallimento scolastico. Incredibile ma vero come la scuola venga meno a un suo preciso dovere costituzionale e istituzionale!

Il “bias dello status quo” è particolarmente diffuso in ambito educativo; è la tendenza a preservare condotte professionali consolidate indipendentemente dalla loro efficacia. Tale inclinazione si traduce, nel contesto scolastico, in una resistenza sistematica al rinnovamento didattico?metodologico: molti docenti continuano a privilegiare pratiche tradizionali soltanto perché percepite come familiari, stabili e quindi rassicuranti sul piano cognitivo ed emotivo. Questa forma di inerzia, al tempo stesso individuale e istituzionale, ostacola l’adozione di approcci più innovativi e fondati empiricamente, contribuendo a mantenere il sistema scolastico ancorato a modelli didattici ormai obsoleti e incapaci di rispondere alle trasformazioni culturali e cognitive degli studenti.

Il “bias della tendenza centrale” è ampiamente diffuso soprattutto tra i docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado nel momento della valutazione degli studenti. Esso si manifesta nella propensione a utilizzare prevalentemente i valori centrali della scala decimale (indicativamente da 4 a 8) evitando sia le valutazioni molto basse sia quelle alte. Tale pratica, oltre a costituire una distorsione sistematica del giudizio, porta a una valutazione soggettiva molto approssimativa. Una maggiore oggettività richiederebbe infatti l’impiego di uno spettro numerico più ampio, preferibilmente espresso in centesimi, così da aumentare la sensibilità della scala e ridurre l’effetto distorsivo di appiattimento prodotto dalla tendenza centrale.

Il bias “digital amnesia” è oggi molto diffuso: la convinzione che una didattica fortemente digitalizzata sia automaticamente innovativa ha favorito forme di delega cognitiva che indeboliscono la memoria a lungo termine, compromettendo la comprensione e l’apprendimento attivo. La facilità di accesso alle informazioni tramite motori di ricerca e intelligenza artificiale riduce infatti lo sforzo di ritenzione e di rielaborazione personale, generando conoscenze frammentarie e instabili. Questa tendenza ha già spinto alcuni governi a limitare l’uso dei dispositivi digitali tra i minori, nel tentativo di contrastare l’eccessiva esternalizzazione delle funzioni cognitive. Il rischio è quello di produrre una “tête bien vide” cioè una mente che, pur circondata da informazioni, fatica a trattenerle e a trasformarle in sapere significativo.

Il bias delle “competenze” si configura come un “frame deformante” importato dal management economico-industriale più che elaborato da una nostrana tradizione pedagogica. Questa importazione etimologica in ambito scolastico ha favorito l’adozione di un concetto educativo vago fino ad assumere la forma di una vera e propria “entelechia” operativa: un’astrazione formativa priva di requisiti epistemologici. Da una prospettiva fenomenologica, la competenza riduce l’esperienza didattica a un insieme di esiti funzionali e misurabili che oscurano la dimensione vissuta dell’apprendere, il suo radicamento corporeo, relazionale e intenzionale. In questo senso la retorica delle competenze costituisce un bias concettuale che valorizza il fare fine a sé stesso fornendogli un profilo prestazionale e sottraendolo alla sua natura originaria di apertura al mondo, di ricerca di senso e di possibilità dell’essere. La scuola, adottando tale paradigma nel PTOF senza curarsi di una sua rielaborazione critica, rischia di promuovere un modello valutativo irreale.

La scuola italiana rimane ancora “innamorata” dei contenuti disciplinari, frequentemente trasmessi più per informare che per formare. Kant ammoniva i suoi studenti che con lui non avrebbero appreso la storia della filosofia, ma imparato a filosofare. In questa prospettiva l’educazione non coincide con la mera trasmissione dei saperi, ma con l’attivazione di processi riflessivi che rendono il soggetto capace di pensare autonomamente. L’impianto curricolare deve essere impostato in senso fenomenologico riconoscendo la persona come origine e fine del processo educativo, valorizzandone intenzionalità, corporeità, stili d’apprendimento e capacità di attribuire senso all’esperienza vissuta. Solo un simile orientamento può evitare il ripetersi di errori già compiuti in passato e promuovere pratiche didattiche più professionali e consapevoli.

Una scuola che assuma questa postura personologica può incidere in profondità sulla crescita umana e culturale degli studenti, restituendole la sua vocazione inclusiva: formare cittadini consapevoli, critici, partecipi della vita democratica e tertium non datur.

[1] Popper K.R., Logica della scoperta scientifica”, Einaudi (TO), 2010.

[2] Sacchelli P., “Insegnare ad apprendere è più facile se… sai come fare!”, Ed. Il Papavero (AV), 2025.