Il tempo della decisione e il tempo della responsabilità nei servizi di tutela minori

Di ALESSANDRA VESI
Educatrice professionale e formatrice, con una consolidata esperienza nella tutela dei minori e in ambito penitenziario, maturata tra Italia e Stati Uniti.

Un episodio. La solitudine dell’educatore professionale che apre una domanda
«L’incontro era iniziato da pochi minuti. Un minore stava svolgendo una chiamata protetta con il proprio genitore biologico. L’educatore seguiva il colloquio, osservando la qualità della relazione.
Il genitore affidatario era presente e, nel corso della chiamata, interagiva sia con il minore sia con il genitore biologico. In pochi istanti l’educatore si trovò di fronte a una decisione che non poteva essere semplicemente ricavata da un protocollo.
Chiedere al genitore affidatario di allontanarsi avrebbe potuto interrompere il clima della chiamata, esponendo il minore a una situazione potenzialmente conflittuale. Lasciare che rimanesse, invece, comportava il rischio che il genitore biologico iniziasse a rivolgersi direttamente a lui, modificando il setting dell’incontro e compromettendone le finalità.
Non c’era il tempo per consultare l’équipe, confrontarsi con il coordinatore o rileggere il progetto.
C’erano pochi secondi per osservare ciò che stava accadendo, leggere il contesto, prevedere possibili sviluppi e scegliere. Qualunque decisione fosse stata presa, avrebbe richiesto successivamente di essere spiegata e motivata».
È forse proprio in questo passaggio che prende forma una delle dimensioni meno visibili del lavoro educativo: il tempo della decisione, destinato spesso a trasformarsi nel tempo della responsabilità.
È da qui che nasce questa riflessione.
Non da una teoria sulla responsabilità professionale, ma da una domanda che mi sono trovata a pormi dopo un’esperienza concreta: che cosa accade all’educatore quando una decisione presa dentro la relazione, in pochi secondi e nella complessità della situazione, viene successivamente riletta, verificata e gli viene chiesto di renderne conto?
È in questa domanda che ho incontrato, in modo forse più nitido, il tema della solitudine dell’educatore.

Il tempo della decisione
Ogni progetto educativo nasce da un lavoro di équipe. Obiettivi, strategie, confini dell’intervento e modalità operative vengono costruiti attraverso il confronto tra professionisti con competenze differenti. La progettazione è uno spazio condiviso nel quale si incontrano saperi diversi: quello educativo, psicologico, sociale, giuridico e organizzativo. Questa dimensione collegiale è una delle risorse più importanti dei servizi di tutela minori. Nessun intervento significativo può prescindere da una lettura condivisa della situazione e da una progettazione costruita insieme. Eppure esiste un momento in cui la collegialità incontra il suo limite fisiologico. È il momento in cui l’educatore entra nella relazione.
Durante una visita domiciliare, una chiamata protetta, un incontro in Spazio Neutro o un’attività educativa, l’équipe non è presente. Il progetto continua a esistere, naturalmente. Ma non può rispondere in tempo reale a tutto ciò che accade. La realtà arriva prima. Arriva con una frase inattesa, con un silenzio, con un cambiamento nell’espressione del minore, con una presenza che non era prevista, con una tensione che cresce senza essere ancora diventata conflitto. In quel momento il progetto deve essere interpretato.
L’educatore osserva, ascolta, legge ciò che sta accadendo, valuta i fattori di rischio e di protezione, considera gli effetti che una scelta può produrre sul minore, sulla relazione e sull’intervento complessivo. E deve farlo mentre la situazione è ancora in corso. A volte in pochi minuti, a volte in pochi secondi.
La decisione educativa non consiste quindi nell’applicazione meccanica di una procedura. Nasce dall’incontro tra il progetto condiviso, l’esperienza professionale, la conoscenza della situazione, la capacità di leggere il contesto e la responsabilità personale di chi, in quel momento, è presente nella relazione. È questo il tempo della decisione. Un tempo nel quale l’educatore deve assumere una scelta che nessun altro, in quel preciso istante, può compiere al suo posto. Questo non significa essere soli. O almeno non ancora. Perché dietro quella decisione ci sono un progetto, un’équipe, una storia professionale, confronti precedenti, indicazioni organizzative.
La decisione è individuale, ma non nasce individualmente. E forse è proprio questa distinzione che diventa importante quando, successivamente, quella decisione viene riletta.

Quando il progetto incontra la realtà
Il giudizio professionale nasce nella relazione. Non è un giudizio elaborato a distanza e non è il semplice risultato dell’applicazione di una procedura. Si costruisce attraverso l’osservazione, l’ascolto, la lettura del contesto e l’interpretazione continua di ciò che sta accadendo.
L’educatore entra nella relazione portando con sé molti riferimenti: il progetto educativo condiviso, gli obiettivi dell’intervento, la conoscenza della storia del minore e della famiglia, il confronto maturato con l’équipe e il proprio patrimonio professionale. Ma nessuno di questi elementi può dire in anticipo, in modo definitivo, che cosa fare in quello specifico momento. Perché ogni relazione educativa introduce qualcosa che non era completamente prevedibile.
Un cambiamento improvviso. Una parola, un silenzio, una reazione, uno sguardo, una presenza inattesa. La competenza dell’educatore consiste anche nella capacità di dare forma concreta al progetto dentro una situazione che non si presenta mai esattamente come era stata immaginata.
È una forma di creatività professionale e non creatività come improvvisazione e non libertà di agire senza criteri. Piuttosto, la capacità di rimanere dentro la cornice del progetto senza irrigidirsi nella sua applicazione. Essere fedeli al progetto significa anche saperlo interpretare. Per questo il giudizio professionale è un giudizio situato, nasce nel qui e ora della relazione. E proprio perché nasce lì, non può essere completamente anticipato, delegato o sostituito da un protocollo.
La decisione, in questo senso, non è qualcosa che si aggiunge alla relazione educativa.

La decisione è parte della relazione
Ogni parola pronunciata, ogni intervento scelto, ogni intervento evitato modifica ciò che sta accadendo. E ciò che accade, a sua volta, modifica il modo in cui l’educatore comprende la situazione. Osservazione, interpretazione e azione si intrecciano continuamente, il tempo della decisione coincide quindi con il tempo della relazione, è il momento in cui il progetto incontra la realtà. Ed è anche il momento in cui la responsabilità professionale assume un volto concreto.

Poi arriva il tempo della responsabilità
Il tempo della responsabilità è diverso dal tempo della decisione. Tra i due c’è uno scarto, la decisione nasce mentre la relazione è in corso. La responsabilità, spesso, arriva dopo, quando l’incontro è terminato, quando la situazione si è conclusa, quando ciò che è accaduto deve essere ricostruito. La decisione viene riletta, documentata, discussa, verificata. Può essere richiesto di spiegare che cosa è stato fatto, perché è stato fatto, quali elementi sono stati considerati. Ed è qui che qualcosa cambia.
Da una parte c’è il tempo dell’azione: veloce, dinamico, relazionale, fatto di elementi che si modificano continuamente, dall’altra c’è il tempo della rilettura: più lento, retrospettivo, documentale. Una decisione presa nel fluire della relazione viene osservata quando quel fluire si è fermato. Ciò che era stato vissuto diventa qualcosa da raccontare e ciò che era stato intuito deve essere trasformato in parole e ancora, ciò che era stato un giudizio professionale deve diventare una motivazione comprensibile anche a chi non era presente.
Non credo che questo passaggio sia sbagliato. Ogni professionista deve poter rendere conto delle proprie scelte. Ogni organizzazione deve poter verificare ciò che accade nei propri servizi. Il problema, però, è che i due tempi non sono uguali. L’educatore conosce la situazione mentre la vive. Chi la esamina successivamente la conosce attraverso la sua ricostruzione. Sono due sguardi necessari, ma sono due sguardi diversi. Ed è proprio dentro questa differenza che ho iniziato a riconoscere la solitudine.

La solitudine dell’educatore
Quello che ho vissuto mi ha portato a interrogarmi su questo passaggio. La decisione non era nata dal nulla, era dentro un progetto, dentro un lavoro d’équipe, dentro una storia professionale ed un insieme di responsabilità condivise. Eppure, quando quella decisione ha dovuto essere successivamente spiegata, il punto di attenzione è diventato il professionista che l’aveva concretamente assunta.
È qui che ho incontrato una forma particolare di solitudine. Non la solitudine di chi lavora senza équipe e nemmeno quella di chi non ha colleghi con cui confrontarsi. È un’altra cosa, fatta di un altro materiale. È la sensazione di trovarsi, nel tempo della responsabilità, a rappresentare individualmente la complessità di una decisione che individuale non era stata nella sua origine.
La scelta l’ho compiuta io, perché ero lì. Ma dentro quella scelta c’erano molte cose che non erano soltanto mie. C’era il progetto ed il lavoro svolto in precedenza, insieme con il confronto, c’erano poi gli obiettivi dell’intervento. C’era la conoscenza della situazione, e c’era, soprattutto, quella relazione concreta che in quel momento soltanto io stavo osservando. Quando poi bisogna ricostruire ciò che è accaduto, tutto questo deve essere tradotto. Bisogna spiegare non soltanto che cosa si è fatto, ma perché: quali elementi sono stati considerati e quali erano le alternative possibili. Ed il valore del significato che aveva, in quel momento, ciò che stava accadendo.
È complesso tradurre tutto in una relazione, perché una relazione non è fatta soltanto di ciò che può essere scritto. Una parte del lavoro educativo accade in luoghi difficili da documentare: nella percezione di una tensione, nella lettura di un cambiamento, nel modo in cui una persona pronuncia una frase, nel significato attribuito a un silenzio.
Poi, però, tutto questo deve diventare linguaggio. Una relazione scritta, un documento, una spiegazione, fruibile all’intera equipe e non solo. Ed è in questo passaggio che qualcosa inevitabilmente si perde.

Lo scarto
Ho iniziato a chiamare questo passaggio lo scarto. Lo scarto è la distanza tra il momento in cui il giudizio viene esercitato e il momento in cui quello stesso giudizio viene ricostruito. Nel primo momento l’educatore è dentro la situazione. Nel secondo è chiamato a raccontarla. Nel primo momento osserva e decide mentre gli eventi stanno accadendo. Nel secondo deve spiegare ciò che ha visto quando gli eventi sono ormai conclusi. Nel primo momento il giudizio è sostenuto dalla relazione. Nel secondo deve essere sostenuto dalle parole.
Lo scarto non significa che uno dei due momenti sia più vero dell’altro. La verifica, la responsabilità e la documentazione sono necessarie. Ma nessuna di queste può cancellare la differenza tra vivere una situazione e ricostruirla. Forse dovremmo essere più consapevoli di questa differenza quando valutiamo il lavoro educativo. Perché il rischio è quello di guardare la decisione con gli occhi del dopo, e il dopo ha informazioni che il momento della decisione non aveva. Il dopo conosce gli esiti e li conosce a posteriori.
Questo non significa giustificare ogni decisione. Significa comprendere che la responsabilità professionale non può essere separata dalle condizioni nelle quali il giudizio è stato esercitato.

Non essere lasciati soli dopo la decisione
Forse allora la domanda non dovrebbe essere soltanto: la decisione presa era corretta? Dovremmo poter chiedere anche: in quali condizioni è stata presa? Quale progetto la sosteneva? Quali informazioni erano disponibili in quel momento? Quali alternative erano concretamente possibili? Quale lettura della situazione aveva fatto l’educatore? E ancora: che cosa fa l’organizzazione quando quella decisione viene successivamente messa in discussione?
Perché se chiediamo all’educatore autonomia nella relazione, dobbiamo anche interrogarci su come sostenere quella autonomia quando arriva il momento della responsabilità. L’équipe non dovrebbe essere presente soltanto nella progettazione, dovrebbe poter essere presente anche nella rilettura. Non per sostituirsi al professionista e nemmeno per proteggerlo a prescindere da una verifica. Ma per ricostruire insieme il percorso che ha portato a quella scelta.
Forse è proprio questo uno dei compiti dell’organizzazione: non impedire all’educatore di essere responsabile, ma evitare che la responsabilità venga vissuta come una responsabilità esclusivamente individuale. Perché una decisione può essere assunta da una persona senza essere, per questo, una decisione soltanto sua.

Una domanda ai servizi
La solitudine dell’educatore, allora, non è necessariamente il segno che manca un’équipe. Può essere prodotta anche da qualcosa di più sottile. Può nascere nel momento in cui una responsabilità costruita dentro una dimensione collettiva viene successivamente restituita al singolo professionista. È uno scarto organizzativo, prima ancora che personale, proprio per questo merita di essere nominato, senza indugi.
I servizi di tutela minori chiedono agli educatori di stare dentro situazioni complesse, di osservare, interpretare, scegliere. Chiedono autonomia e responsabilità. Ma quanto spazio viene dato per sostenere il professionista anche dopo che ha scelto? Quanto spazio esiste per rileggere una decisione senza trasformare immediatamente la rilettura in un giudizio sulla persona? Quanto siamo capaci di distinguere l’errore professionale dalla difficoltà inevitabile di decidere dentro situazioni nelle quali non esiste una risposta perfetta? E, soprattutto, quanto siamo capaci di restare équipe anche quando la decisione è stata presa da uno solo di noi?
Forse è questa la domanda che vorrei lasciare. Non una domanda sulla colpa, tantomeno una domanda che riporta alla difesa dell’educatore. Una domanda sulle condizioni che permettono a un professionista di assumere responsabilità senza sentirsi solo nel momento in cui quella responsabilità viene riletta. Perché educare significa anche decidere, decidere significa assumersi una responsabilità. Ma una responsabilità professionale, per poter essere davvero sostenuta, ha bisogno di un contesto professionale che non scompaia nel momento in cui la decisione è stata presa.

Ciò che resta
Ogni relazione educativa continua anche quando l’incontro è finito. Qualcosa rimane nelle parole dette, nei silenzi, nelle reazioni, nelle decisioni prese. Rimane nel minore, nella famiglia, nell’educatore. E rimane anche dentro il professionista, che spesso porta con sé ciò che è accaduto molto più a lungo di quanto possa raccontare.
Anche il giudizio professionale continua il proprio cammino. Nasce dentro la relazione, prende forma nella decisione, passa attraverso la documentazione e, prima o poi, può diventare oggetto di una richiesta di spiegazione, di una verifica, di una valutazione. Dalla relazione alla documentazione. Dalla decisione alla responsabilità. Dall’esperienza vissuta alla sua ricostruzione. È un passaggio necessario. Ma è anche un passaggio nel quale qualcosa cambia. Perché ciò che è stato vissuto non può essere restituito completamente attraverso le parole. Una relazione educativa è fatta di elementi che, nel momento in cui accadono, hanno un significato preciso e che, quando vengono raccontati a distanza di tempo, possono assumere un significato diverso. Un tono di voce, uno sguardo, un silenzio, una tensione percepita, il modo in cui un minore reagisce a una presenza: sono elementi che hanno orientato il giudizio dell’educatore, ma che difficilmente possono essere trasferiti nella loro interezza dentro una relazione scritta.
In questo passaggio qualcosa si trasforma. E qualcosa, inevitabilmente, si perde. È questo lo scarto. Forse è proprio dentro questo spazio che prende forma una parte della solitudine dell’educatore. Non nella solitudine del lavoro quotidiano, non nell’assenza di colleghi o di confronto, ma nel momento in cui ciò che è stato costruito dentro una dimensione collettiva deve essere successivamente rappresentato da chi, in quel preciso istante, era presente nella relazione.
La decisione può essere stata preparata insieme, discussa insieme, orientata da un progetto condiviso. Ma quando arriva il momento di spiegare quella decisione, l’educatore può ritrovarsi a dover dare voce da solo a tutto ciò che l’ha preceduta e accompagnata. Ed è forse qui che la domanda sulla responsabilità diventa più profonda. L’educatore non dovrebbe essere sollevato dalla responsabilità delle proprie decisioni. Al contrario, poter assumere una responsabilità è parte essenziale dell’essere professionista. Ma assumersi una responsabilità non dovrebbe significare essere lasciati soli dentro di essa.
Un educatore dovrebbe poter dire: questa decisione l’ho presa io, senza che questo debba significare: questa responsabilità è soltanto mia. Perché tra le due cose c’è una differenza fondamentale. La responsabilità individuale appartiene all’esercizio della professione. La responsabilità organizzativa appartiene alle condizioni dentro le quali quella professione viene esercitata. Ed è forse proprio nel momento in cui una decisione viene messa in discussione che si misura la qualità di un’équipe. Non soltanto nella capacità di progettare insieme, di confrontarsi, di condividere obiettivi e strategie. Ma nella capacità di non interrompere quella collegialità quando la decisione, nella concretezza della relazione, è stata necessariamente assunta da uno solo.
Forse un servizio è davvero équipe quando riesce a restare presente anche dopo la decisione. Quando non chiede soltanto al professionista di spiegare ciò che ha fatto, ma prova insieme a lui a comprendere perché, in quel momento, quella scelta fosse possibile, necessaria, pensabile. Quando la responsabilità non diventa il luogo in cui la collegialità finisce, ma il luogo in cui la collegialità può finalmente dimostrare quanto sia reale. Perché l’educatore, nella relazione, può essere solo nel momento della decisione. Ma non dovrebbe esserlo nel momento in cui quella decisione viene riletta. È forse questo ciò che resta.
La necessità di riconoscere che ogni decisione educativa ha una dimensione individuale, ma nasce dentro una storia collettiva. E che sostenere un educatore non significa sottrarlo alla responsabilità, bensì fare in modo che possa attraversarla senza perdere il legame con quella comunità professionale dentro la quale la sua decisione ha avuto origine.
Forse, allora, essere équipe non significa soltanto decidere insieme. Significa anche restare insieme quando, nella relazione, uno solo ha dovuto decidere.