Vite scartate

Di DAFNE GUIDA
Psicopedagogista e Presidente Stripes Coop

Migliaia di ragazzi hanno attraversato l’acqua a nuoto per raggiungere Ceuta, enclave  spagnola in Marocco, spinti dalla fame, dalla guerra, dal desiderio di una vita migliore che qualcuno gli ha promesso o che si sono immaginati da soli. Ragazzi che si percepiscono senza futuro nel posto da cui partono, che rischiano la vita per quel futuro che forse non troveranno nemmeno all’arrivo.
Arrivati sulla terra ferma molti di loro hanno chiamato la loro mamma.
«Sono vivo, c’è  l’ho fatta», hanno sussurrato.
Il governo italiano, in via precauzionale, ha risposto a questi eventi sospendendo Schengen con la Spagna, ripristinando controlli sui passeggeri in arrivo da un paese con cui l’Italia non condivide nemmeno un confine di terra. Una misura che sposta il problema, non lo tratta e tantomeno lo risolve. Ma la sequenza dice qualcosa di più profondo del diritto europeo. Dice con quale rapidità una società sa organizzarsi quando si tratta di respingere chi resta fuori, e con quale lentezza quando si tratta di includerlo. Bauman lo aveva scritto con chiarezza in Vite di scarto. Lo scarto non è un effetto collaterale del sistema produttivo, è una sua condizione di funzionamento. Ogni economia che misura il valore delle persone in base alla produttività genera, per definizione, chi resta fuori da quella misura. Bambini con fragilità, anziani, migranti, chi non si adegua ai tempi della prestazione. Non sono scarti accidentali, sono la controparte necessaria di un modello che si regge sulla selezione continua.  Negli stessi giorni in cui l’Europa discuteva di chiudere un confine, pedagogisti e insegnanti provavano a formulare   risposte programmatiche   a chi accusa la scuola italiana di essere invasa e snaturata dagli alunni stranieri. Il punto centrale del dibattito è che parlare davvero di scuola significa mettere al centro i problemi reali, lo spopolamento, il precariato, gli stipendi degli insegnanti, la spesa per gli armamenti che sottrae risorse all’istruzione pubblica, non additare categorie di alunni. È lo stesso meccanismo di scarto descritto da Bauman applicato al sistema scuola. Quando manca il tempo, il personale, le risorse per accogliere davvero, si finisce per additare chi si voleva includere come causa del problema, invece che come indicatore di un sistema che non regge. Chi lavora in educazione tocca questo meccanismo ogni giorno, spesso senza nominarlo. Costruire comunità inclusiva non significa solo aggiungere servizi per chi resta indietro, significa anche mettere in discussione i criteri con cui si decide chi conta e chi no. È un lavoro politico prima ancora che pedagogico, perché tocca la definizione stessa di cittadinanza. Educare, in questo senso, è un atto di corresponsabilità pedagogica. Chi accompagna la crescita di un ragazzo decide, ogni giorno, quale idea di mondo trasmette insieme ai contenuti. Un ragazzo abituato a pensare l’inclusione come eccezione, come gesto di buona volontà verso chi ha bisogno, crescerà con la convinzione che esista una normalità da cui l’inclusione si distacca. Un ragazzo educato a pensare l’inclusione come struttura, come modo ordinario di stare insieme, costruirà comunità diverse. La differenza tra questi due esiti si gioca nelle aule, nei cortili, nei linguaggi che gli adulti scelgono di usare (o di evitare). Eppure come società non siamo pronti. Ci piacciono le strade conosciute, i criteri già scritti, le categorie che permettono di classificare in fretta chi include e chi esclude. Chiudere un confine è una decisione che si prende in una notte. Ripensare i criteri con cui organizziamo scuola, lavoro, welfare, richiede anni, e non produce immagini forti da mostrare sul web. È più comodo continuare a chiamare emergenza ciò che è struttura, perché l’emergenza si gestisce con misure temporanee, mentre la struttura chiede di essere pensata e soprattutto trasformata. Non c’è trasformazione strutturale senza una regia educativa. Sollecitare un team di insegnanti, educatori e pedagogisti al centro dei processi di accoglienza non è una concessione di welfare: è l’unico antidoto che abbiamo per non morire di atrofia. È l’atto con cui una società sceglie di smettere di produrre scarti e ricomincia, finalmente, a sviluppare pensiero proattivo e trasformativo. È in questa crepa tra la velocità della reazione difensiva e la lentezza della trasformazione che si colloca il ruolo straordinario di un team di educatori e pedagogisti. Non semplici erogatori di servizi, ma veri architetti di una logica dell’accoglienza strutturata. Il loro compito non è contenere l’emergenza, ma mettere a frutto e incanalare in metodo rigoroso quel desiderio d’altro, quella fame di vita pura che muove chi attraversa i mari ed entra nelle nostre aule. Una vitalità dirompente che si scontra, ogni giorno, con la nostra atrofia relazionale e con la stanchezza di una società anestetizzata dalla paura. Inserire un presidio pedagogico forte significa allora rovesciare il paradigma: smettere di considerare chi arriva o chi fallisce come un costo o un problema da gestire, e iniziare a vederlo come un riattivatore di senso, capace di curare la nostra paralisi e di insegnarci di nuovo cosa significa progettare l’umanità’ Chi si occupa di educazione ha un compito che va oltre l’aula. Formare ragazzi capaci di abitare un mondo inclusivo significa insegnare loro a diffidare delle classificazioni facili, a riconoscere quando un criterio di valore nasconde un criterio di esclusione. È un lavoro lento, che non produce risultati immediati e misurabili. Ma è l’unico modo per costruire, nel tempo, una società che non abbia più bisogno di “vite di scarto” per funzionare.