Dare e ricevere fiducia

Verso un modello di intervento nel contesto della devianza penale minorile

Si racconta che a Napoli  l’infanzia abbandonata era sottoposta alla tecnica sacralizzante della ruota. Il passaggio attraverso la ruota conferiva all’infante una sorta di immunità spirituale; considerato come beneficiario di una grazia divina, acquisiva uno “status giuridico e sociale”, una tutela da parte della società, il “diritto perpetuo all’assistenza ospedaliera” (Becchi-Dominique, 1996, p. 111).

E’ significativo ripensare oggigiorno alle tecniche pedagogiche delle scuole di carità dell’età moderna, di natura disciplinare e al tempo stesso orientate alla protezione sociale dell’infante abbandonato, alla sua tutela o meglio assistenza, in quanto ci invitano a riflettere su come i sistemi sociali nel corso dei secoli, di fronte a continui episodi di abbandono, di violenza, operano meccanismi di “alleggerimento”, di “deparadossizzazione”, misconoscendo la realtà indifferenziata, delegando il problema ora all’intervento divino, con tecniche sacre di immunizzazione, ora a conoscenze specialistiche,  al sapere giuridico del diritto moderno (Resta, 1992).

Il diritto all’assistenza ospedaliera dell’infante  che la società ha abbandonato e al tempo stesso salvato, raccontato da Egle Becchi, mette in evidenza come le norme del codice  pongono le basi affinché si diffonda paradossalmente tra i cittadini la fratellanza, la solidarietà, la fiducia,  componenti  essenziali del legame sociale della collettività. “Del resto  in una società costruita sulla fiducia e sulla solidarietà non c’è bisogno di diritto” (Resta, 1997, p. 205), così come in una società ideale senza crimini e delitti, non ci ritroveremo a riflettere sul significato del legame fiduciario che emerge nel corso dell’operatività dei servizi della giustizia e, in particolare, quello che caratterizza l’ambito di intervento della penalità minorile, oggetto di questo intervento.

Riflettere sul significato della reciprocità della relazione1 fiduciaria,  nel contesto della devianza penale minorile nelle sue modalità di espressione, sistemica e  focalizzata e  interrogarsi sulla validità  di un’ipotesi di un modello fiduciario, dei suoi possibili effetti, rischi attesi e inaspettati, ci porta a considerare tale contesto di interazione  come uno dei nodi problematici delle metodologie di intervento educativo che, per certi versi, è espressione del “vissuto” degli operatori dei servizi.

Vissuto che si caratterizza nell’orientare e regolare le relazioni con il minore mediante l’elaborazione di aspettative fiduciarie circa i possibili comportamenti futuri. Innestando al contempo un processo che appare paradossale, nella misura in cui gli ambiti  dell’intervento si configurano nell’elaborazione di veri e propri patti fiduciari, diventando nel tempo continue negoziazioni strategiche da parte di entrambi gli attori.

Il legame fiduciario

Negli ultimi anni i teorici delle scienze sociali hanno riscoperto l’importanza concettuale del legame fiduciario che è stato analizzato secondo diverse prospettive di studio che possono essere posizionate lungo un continuum costituito da due estremi: da un lato, la fiducia “generalizzata”, basata su sistemi di aspettative e “immagini di credibilità impersonali” (Roninger, 1992, p. 25), neutrali, legati ad un approccio sistemico (Roninger, 1992, Gambetta, 1989; Giddens, 1994); dall’altro, la fiducia interpersonale, tipica di contesti interazionali ‘a faccia a faccia’, spesso, ma non sempre, di natura informale; posizioni che si intersecano tra di loro nel corso delle interazioni tipiche della vita quotidiana.

La fiducia
generalizzata centrale per il buon funzionamento delle istituzioni, è strutturata su processi di affidamento al sistema esperto, che costituisce uno specifico universo simbolico di conoscenze, necessarie per l’agire sociale. Nel corso delle azioni della vita quotidiana, l’individuo infatti agisce mediante l’utilizzo di “patti impliciti” fiduciari (Rigotti, 1999).  Ciò non toglie tuttavia che abbiamo assistito ad un processo di declino storico della fiducia sistemica nei confronti di un ampio raggio di istituzioni politiche e sociali (Mutti, 1999), che senz’altro incide negativamente anche sul  funzionamento delle istituzioni penali odierne.

L’ipotesi di adesione e di interazione fiduciaria sia a livello sistemico che interpersonale ruota intorno allo studio dell’elaborazione delle aspettative emotive e cognitive che l’attore sociale elabora sulla base delle esperienze quotidiane (Mutti, 1994). Essa è inevitabilmente correlata ad una situazione di incertezza, ma anche di rischio (Luhmann, 1989), essendo legata a ipotesi di possibili comportamenti futuri.  Si è inoltre giustamente osservato che la fiducia è un “bene” che “aumenta con l’uso costante e diminuisce con il disuso” (Rigotti, 1999, p. 12) e che si alimenta in contesti psico-sociali  di familiarità, visibilità  e stabilità della vita sociale (Prandini, 1996).

La famiglia attraverso gli strumenti educativi nel corso della socializzazione primaria trasmette quel bisogno di sicurezza ontologica che è stato ad esempio indicato da alcuni ricercatori (Erikson, 1966; Giddens, 1994) come uno dei presupposti fondamentali della relazione/interazione fiduciaria dell’ uomo adulto.

Il bisogno di sicurezza può essere inteso, osserva James Hillman, come “una zona protetta in cui poter mettere a nudo il nostro mondo originario, in cui poterci esporre all’altro senza rimanere distrutti” (Hillman, 1997, p. 16).  Esso rimanda ad una  tensione che è espressione di una esigenza interiore, volta  alla ricerca di protezione dal nostro stesso tradimento, dalla nostra stessa ambivalenza. In questa prospettiva, che pone tra l’altro la centralità del legame tra fiducia, tradimento e perdono, la fiducia originaria non può che avere origine, secondo Hillman, nelle relazioni intime, spontanee degli attori sociali.

Soprattutto in tempi recenti la fiducia è stata analizzata in termini di rischio dell’agire sociale, laddove si segnala che il dare fiducia implichi un percorso di calcolo razionale, di valutazione strategica dei possibili risultati di una azione fiduciaria. Al punto che, osserva ad esempio uno studioso, “spesso vogliamo trattenere la nostra fiducia fino a che l’altro non si sia dimostrato affidabile” (Morgan in Roninger, 1988  p. 240), secondo un gioco di azioni strategiche che diventano, di contro, una valutazione reciproca di affidabilità degli attori.

La fiducia sistemica se da un lato risponde intrinsecamente ad una esigenza collettiva, creando tra l’altro un effetto di rassicurazione nell’attore sociale, dall’altro produce nell’individuo una combinazione ambivalente, di “deferenza e scetticismo” (Giddens, 1994, p. 94) nei confronti di chi rappresenta il sapere esperto.

E’ forse nella natura di questa ambivalenza che si dovrebbe partire per comprendere a fondo come si alimentano i percorsi fiduciari. Uno dei punti chiave segnalato dalla letteratura sociologica riguarda appunto i “nodi di accesso” (Giddens, 1994) tra gli individui, la collettività e i rappresentanti dei sistemi astratti.

I nodi di accesso

L’ambivalenza dei percorsi fiduciari segnalata da Giddens, nel contesto, di per sé problematico, dei servizi della giustizia minorile sembra costituire  un valido spunto di riflessione. Si è avuta spesso l’impressione nel corso dell’operatività, emersa soprattutto nel corso degli incontri  e colloqui con le famiglie dei ragazzi devianti, che fossero in qualche modo ‘contaminate’ da tale ambivalenza, mettendo cioè in atto schemi interpretativi della realtà nei quali tendenzialmente prevale un atteggiamento scettico, talvolta di totale sfiducia, nei confronti dell’intervento dei servizi, vincolando la sua efficacia  operativa  che si basa anche sulla capacità/volontà di porsi in una condizione emotiva e cognitiva di richiesta di aiuto e ascolto del suo interlocutore.

L’intervento educativo e progettuale sul minore deviante, diventa uno dei luoghi di attivazione nel quale i nodi di accesso diventano visibili. La figura dell’operatore sociale dei servizi costituisce infatti il filtro mediante il quale la fiducia generalizzata diventa gradualmente focalizzata nel corso degli interventi; spesso interviene, forse anche inconsapevolmente, nel cercare di costruire spazi di visibilità, sperimentando, con ‘tentativi ed errori’,  percorsi di costruzione di un rapporto di ‘vicinanza’, di riduzione della diffidenza e scetticismo, della fiducia/sfiducia generalizzata e focalizzata tra l’utente/cittadino e il servizio.

La cornice interattiva

L’operatore sociale dei servizi minorili della giustizia è espressione visibile di un “potere sapere” (Foucault, 1977) che transita nel sistema articolato e differenziato della giustizia penale, svolgendo un ruolo centrale nell’analisi e valutazione della personalità del minorenne indagato/condannato, orientando le decisioni giudiziarie in merito all’attivazione di progetti educativi, individualizzati e pensati secondo un modello di intervento di inclusione e responsabilizzazione sociale. Le aspettative cognitive ed emotive che i principali attori sociali del sistema utenza, il minore deviante e la famiglia, elaborano nei confronti e del servizio e dell’operatore, si strutturano sulla base di percorsi differenziati esperenziali, di origine familiare e psico-sociale.

La relazione operatore-famiglia, sembra coinvolgere, in misura maggiore, le aspettative cognitive rispetto a quelle emozionali. Essa inoltre si avvicina al contesto teorico di riferimento della fiducia/sfiducia sistemica, generalizzata, nei confronti del servizio, la quale spesso dipende dalle immagini positive o negative di affidabilità che il nucleo familiare ha  elaborato nel corso delle esperienze relazionali passate con il sistema dei servizi sociali; attivando un processo di effetti di interazione tra la fiducia sistemica e quella focalizzata, particolarmente significativi soprattutto quando, ad esempio, ad un percorso di fiducia sistemica ‘faticosamente costruita’ può seguire, durante l’interazione con un altro servizio, un altro percorso, del tutto opposto, di sfiducia generalizzata che finisce con indebolire il legame sociale. In questo tipo di relazione sembra che la cornice entro la quale si collochi l’intervento dell’operatore si basi e si orienti a mettere in atto processi di ricostruzione/rielaborazione delle aspettative cognitive dell’utenza che sono talvolta stereotipate.

La capacità negativa

Le ricerche svolte sulle metodologie dell’intervento educativo hanno spesso evidenziato l’importanza delle competenze relazionali dell’operatore nei confronti dell’utenza. Con esse si intendono un insieme di capacità anche di natura interiore (Blandino, 1993), basate sull’ascolto, inteso come riconoscimento che aiuta a far emergere le progettualità sommerse (Giordani, 1994), sulla costruzione di una relazione di aiuto2 e sostegno in un contesto comunicativo volto a cogliere anche le componenti emotive e metacomunicative dei messaggi (Lerma, 1992).

Le competenze relazionali intese come capacità di contenimento delle proiezioni e della sofferenza dell’utente sono inevitabilmente il frutto di un percorso professionale e personale in continuo movimento e di conoscenza del proprio sé, attraverso la presa di coscienza dei limiti relazionali presenti  nel singolo attore sociale (Venturiello, 1994). Tali aspetti relazionali sono le basi di un approccio educativo e possono essere considerati come uno dei presupposti necessari affinché la relazione tra l’operatore e il minore sia quanto più possibile svincolata da protocolli predefiniti, per attivare un percorso di responsabilizzazione autentico e una comunicazione basata sul ‘dire la verità’, condizione indispensabile affinché il minore colga il significato del ricevere fiducia.

Tra le competenze relazionali, Giorgio Blandino, evidenzia la capacità “negativa dell’operatore sociale, intesa come “saper tollerare la frustrazione di non capire, di non sapere, nell’accettare il giudizio sospeso, nel non andare alla ricerca di spiegazioni a tutti i costi” (Blandino, 1993, p. 60). Tali osservazioni sembrano in parte avvicinarsi allo stato di precarietà cognitiva e talvolta emozionale che inevitabilmente nasce quando  ci si avvicina  ad un modello fiduciario di intervento.

I rischi fiduciari

Il
dare e ricevere fiducia visto nel contesto dei vissuti adolescenziali di normalità  è senz’altro considerato da più parti (Miller, 1989) uno strumento educativo fondamentale per lo sviluppo, la crescita del bambino e dell’adolescente. Le aspettative positive difatti stimolano  l’autonomia, la creatività così come la progettualità adolescenziale3, in quanto l’attore sociale spesso tende a conformarsi all’aspettativa dell’altro significativo. Esse contribuiscono a superare le criticità del passaggio dell’adolescente alla vita adulta, durante il quale spesso il giovane inconsapevolmente affronta con salti e discontinuità i suoi “compiti di sviluppo” (Palmonari, 1995) nella definizione e ridefinizione della sua identità, o meglio nel passaggio da una “eteronomia dell’identità (in funzione della definizione che ne danno i genitori) a un’autonomia dell’identità, in cui al contrario, l’autodefinzione del soggetto è indipendente dalla matrice familiare” (Jervis, 1997, p. 67).

Nei contesti adolescenziali di devianza penale, l’interazione fiduciaria sembra essere in parte vincolata da un lato, da un processo di sovrarappresentazione del sistema motorio/istintuale (Baldascini, 1994), rispetto a quello emozionale e cognitivo che limita la comprensione della reciprocità della relazione del dare e del ricevere e dall’altro, dalla presenza di un circuito di vissuti familiari e personali critici caratterizzati da frustrazioni passate e corrispettivi risentimenti e recriminazioni che creano una problematicità nell’apprendimento dei significati di natura affettiva/emotiva che ruotano intorno al senso di gratitudine.

Nell’attuale società è sempre più avvertito il bisogno di “una fiducia che sia costantemente costruita e negoziata tra le parti” (Mutti, 1999, p. 4), processo che mette in evidenza come nel settore penale minorile, l’operatore sociale, durante il percorso di interazione, di conoscenza con il minore, costruisce nel tempo una aspettativa fiduciaria nei suoi confronti, sottoponendosi egli stesso ad una prova, talvolta “fortemente gravosa e dispendiosa […] soprattutto sul piano psicologico” (Mutti, 1999, p.7).

Ambito operativo rischioso si osserva, in quanto la fiducia nasce e si delinea in un sistema relazionale di aspettative reciproche, nelle quali domina una condizione di incertezza, di precarietà cognitiva e emotiva. Aderire ad un modello fiduciario per gli operatori dei servizi minorili della giustizia implica un dover convivere nell’ambivalenza dell’utenza dei servizi, nella precarietà cognitiva, nella problematicità del contesto nel quale  il dare fiducia comporta inevitabilmente l’assunzione di rischi che diventano, nel settore istituzionale della giustizia, di natura sociale, perché intrinsecamente correlati all’esigenza di sicurezza “oggettiva e soggettiva” della collettività (Pavarini, 1998).

Nel settore della penalità moderna infatti risulta dominate e centrale il rapporto evidenziato dagli studiosi tra fiducia e libertà. Laddove si afferma che “quanto minore è la libertà degli altri, minore sarà il problema della fiducia; la fiducia può essere un meccanismo per affrontare la libertà altrui”. (Luhman in Gambetta, 1989, p. 284). Tali affermazioni presentano in tutta la loro complessità la problematicità della relazione  educativa minore deviante-operatore dal momento che questa si basa anche su progetti di responsabilizzazione e di inserimento del minore deviante all’esterno, in contesti di vita di normalità. L’ipotesi di adesione ad un modello fiduciario nel sistema penale minorile, lungi dall’essere una aspettativa spontanea dell’operatore, sembra piuttosto una meta, un obiettivo che  va costruito nel tempo, nel corso dell’interazione con il minore; essa è caratterizzata dalla ricerca di tappe di verifica, di prove di affidabilità, di erogazione  di premi e punizioni, volti al processo di negoziazione che si esplicita nell’elaborazione di un patto educativo. Tale patto, per sua natura, non potrà mai essere costruito definitivamente,  ma richiederà nel tempo continue rimodulazioni anche secondo gli esiti del comportamento assunto dal minore/giovane deviante 4.

*Professore a contratto in Metodologia

e Tecnica della Ricerca sociale

Università degli Studi L’Aquila,

consulente Formez

Bibliografia

E. Becchi, J. Dominique (a cura di), Storia dell’infanzia II. Dal settecento ad oggi, Laterza, Roma Bari, 1996.

M. Foucault, La Microfisica del potere, Einaudi, Torino, 1977.

D. Gambetta, (a cura di), Le strategie della fiducia, Einaudi, Torino, 1989.

A. Giddens, Le conseguenze della modernità, Il Mulino, Bologna, 1994.

J. Hillman, Puer Aeternus, Adelphi, Milano, 1997.

A. Miller, Il bambino inascoltato, Bollati Boringhieri, Torino, 1989.

A. Mutti, “Diffusori della fiducia”, Animazione Sociale, 1999.

A. Palmonari, “Adolescenza”, Enciclopedia delle scienze sociali, Treccani, Roma, 1991.

F. Palomba, Il sistema del nuovo processo penale minorile, Giuffrè, Milano 1991.

R. Prandini, “La fiducia come relazione sociale. Differenziazione e intreccio delle aspettative fiduciarie nelle società complesse”, Sociologia e Ricerca Sociale, 49, 1996.

E. Resta, La certezza e la speranza, Laterza, Roma-Bari, 1992.

E. Resta, Le stelle e le masserizie, Laterza, Roma-Bari, 1997.

L. Roniger, La fiducia nelle società contemporanee, Rubbettino, Soveria Mannelli, 1992.

Note

1 Il concetto di “relazione sociale” si basa appunto sul sistema di aspettative reciproche e sulle “possibilità calcolate soggettivamente circa le conseguenze del proprio agire” che gli attori sociali costruiscono nel corso delle interazioni sociali (Crespi, 1985, p. 223).

2 Una definizione significativa della relazione di aiuto la ritroviamo ad esempio in Roger citato in Giordani il quale osserva: “essa è una situazione in cui uno dei partecipanti cerca di favorire una valorizzazione maggiore delle risorse personali del soggetto ed una maggiore possibilità di espressione” (Giordani, 1994, p. 34).

3 La ricerca sociologica e criminologica  ha da tempo evidenziato il ruolo svolto dalla “definizione della situazione” che gli attori sociali elaborano attraverso un percorso di interiorizzazione di tipizzazioni dell’agire sociale, nella “produzione” dello stigma, ovvero di immagini precostituite e consolidate che innestano  processi di conformizzazione. Si vedano ad esempio le teorie sulla reazione sociale (labelling approach) che hanno segnalato la rilevanza della definizione istituzionale nel processo di costruzione dell’identità e della carriera criminale del deviante (Crespi, 1985; De Leo, 1998).

4 La sospensione del processo e messa alla prova del minore (art. 28 DPR 448/88), rappresenta, ad esempio, uno dei principali  istituti giuridici del processo penale minorile che evidenzia il ruolo del patto educativo.