Lo sconforto a scuola: l’intelligenza emotiva per lo sviluppo del benessere personale e di comunità

Preoccuparsi del benessere individuale e di comunità dovrebbe essere considerato come un elemento strategico, concreto all’interno di una realtà scolastica. Lo scopo è quello di sviluppare una specie di triangolo che parta dal benessere, che costituisca una concreta relazione con le competenze di vita e che renda trasparenti le strategie di sviluppo dell’intelligenza emotiva.


La scuola non è per tutti un “posto dove si può essere felici”, al punto che molti, troppi ragazzi e ragazze la lasciano presto: si tratta, ci dicono le recenti analisi, di uno studente italiano su tre. Un disastro sociale, uno sciame di “disperazione scolastica” al quale assistiamo preoccupati ed impotenti, come fanno Rick ed il suo gruppo nella serie americana Walking dead[1] con l’avanzante sciame di zombie. Progetti, politiche e misure, discussioni e, direbbe Gaber[2], nessuno capace di “spostare la sedia”. Forse esistono misure sociali e una strategia di relazione antropologica con il fenomeno ed i suoi protagonisti, ma le cause sono complesse e per analizzarle sono già state spese tante riflessioni. Questo breve testo non intende pertanto aggiungerne altre, ma cercherà di offrire almeno uno spunto di riflessione per aprire una piccola ed angusta finestra sulla questione del benessere a scuola e su come la carenza di competenze di vita, o come si dice oggi “life skills”3, direttamente connessi allo sviluppo di competenze emotive nei ragazzi sia un fattore determinante nella selezione di opzioni personali di abbandono[3].

Partirò anch’io da un’analisi e da una recente ricerca. Quella condotta sullo sviluppo e la dimensione sociale e personale dell’intelligenza emotiva nelle scuole superiori, lanciata da un Consorzio europeo denominato “School still plays” sostenuto dalla Agenzia europea esecutiva della cultura e dell’educazione. E’ forse la prima volta che il tema dell’intelligenza emotiva, concettualmente intesa come “capacità di un individuo di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri, di saperle comunicare attraverso le espressioni e il linguaggio della propria cultura e di regolarle in modo adeguato al contesto, così da ricavare un senso di efficacia dagli scambi interattivi”[4], viene sottoposto ad una verifica sull’asse della narrazione autobiografica del “fallimento”, cioè della disaffezione verso l’“essere scuola” e far parte di quella comunità conseguente. La ricerca ha utilizzato il questionario “IE-ACME”[5]: un metodo per la misurazione dell’intelligenza emotiva elaborato sulla base del concetto espresso dal Salovey e Mayer[6] e un questionario autobiografico per indagare il tema dello sconforto e della disaffezione personale allo status di studente.

Un celebre scrittore, anche lui un tempo studente sofferente, racconta di una “vibrante supplica affinché interrompessero il massacro, mi ritirassero da scuola e mi mandassero ‘nelle colonie’ (famiglia di militari), in un posto disperduto [sic] che sarebbe l’unico luogo in cui sarei felice” (sottolineato due volte). L’esilio in capo al mondo, insomma, il ripiego del sogno, un progetto di fuga alla Bardamu nel figlio di un soldato.”[7]

La ricerca ha inteso mettere in relazione la potenziale disaffezione verso la scuola con le sue cause endogene, partendo dall’incapacità, o dalla ridotta capacità dei ragazzi e delle ragazze di utilizzare la propria abilità emotiva. La scoperta di questo fattore come determinante, o fra quelli determinanti, potrebbe consentire di avviare un processo vero, magari utilizzando lo strumento del potenziamento, quello della Buona Scuola intendo, per rafforzare i life skills.  Ripartendo da qui si può vedere in una luce nuova anche il “gene” dell’abbandono scolastico. Il report finale della ricerca, che sarà presto reso pubblico anche in italiano, mostra, con relativa sorpresa dei lettori, che la dinamica pedagogica che la scuola può o sa attivare, almeno nei paesi coinvolti[8], non integra seriamente il tema del benessere individuale e della relazione positiva con il contesto. Non che questa preoccupazione non faccia la sua apparizione, di tanto in tanto, o abbastanza spesso, nei dibattiti o negli articoli, o magari al caffè sport degli esperti; ma l’azione conseguente resta alla generale percezione e buona volontà degli attori, dirigenti scolastici o docenti che siano. Mi sembra un elemento di debolezza che le scuole abbiano il loro bravo animatore digitale e nessun “animatore dell’intelligenza emotiva” o un “emotional intelligence facilitator” perché se lo diciamo in inglese fa certo più effetto.

Eppure lo stra-citato e spero anche stra-letto Goleman fa notare che il concetto di Intelligenza Emotiva si può definire come “la capacità di motivare se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici e di sperare”.10

Evitare che la sofferenza rappresenti un elemento di disagio sociale come quota della storia emotiva dei ragazzi e delle ragazze mi sembra rientri nei doveri civici di quel “civic centre”, come tanti definiscono la Scuola, sempre per usare anglofonie ammiccanti. Questo status psico-sociale richiede una risposta che non può essere che complessa, specialmente poiché la relazione che si genera nel contesto scolastico richiama il ruolo anche di alcuni “corpi variabili” che sono nello specifico insegnanti, staff, dirigenti, genitori e tanti altri che esercitano una funzione educativa.

L’idea che nasce da tali considerazioni è che preoccuparsi del benessere individuale e di comunità potrebbe e forse dovrebbe essere considerato come un elemento strategico, concreto e misurabile all’interno di una realtà scolastica. Lo scopo è quello di sviluppare una specie di triangolo che parta dal benessere, che costituisca una concreta relazione con le competenze di vita e che renda trasparenti le strategie di sviluppo dell’intelligenza emotiva.

Il tema del benessere non è un tema pacifico. Per esempio Carol Ryff sostiene che la felicità non è tutto e che la struttura sottostante al benessere è molto complessa e multimensionale.11

Anche la ricerca di “School still plays” indica nella sofferenza individuale, di comunità e nei confronti della comunità, un elemento forte, letale potremmo dire, che porta dritto a sensazioni che unite a fattori sociali definiti, convincono i ragazzi e le ragazze a lasciare la scuola troppo presto. Come accennato, e stavolta semplificando, si potrebbe dire che quando la maggioranza delle dimensioni che compongono il benessere entra in crisi, la struttura emotiva dei ragazzi perde il

formale/non formale.”

  • Goleman D. Intelligenza emotiva, Milano Rizzoli, 1997 pag 54
  • Ruini C, Ottolini F, Rafanelli C, Ryff C, Fava G, La validazione italiana delle Psychological Well-being Scales (PWB). Italian validation of Psychological Well-being Scales (PWB) in Rivista di psichiatria, 2003, 38, 3. Le dimensioni del benessere proposte dall’Autrice sono almeno sei: autoaccettazione, relazioni interpersonali positive, autonomia, controllo ambientale, crescita personale e scopo nella vita.

proprio potere narrativo positivo e la narrazione vira verso l’area della disaffezione.

Quando questo accade i buoi sono usciti dalla stalla e chiudere la porta non serve più a nulla.

Goleman ci dice, anche se un po’ all’americana, che l’intelligenza emotiva si apprende e chiaramente si insegna. Nel suo fortunatissimo volume ci offre indicazioni su come e perché. Noi sappiamo anche che l’intelligenza emotiva si misura ed i termini di questa valutazione sono generalmente accettati dalla comunità dei docenti.

Anche il benessere, ci dice la Ryff, si misura. Il tema è allora: si può anche insegnare?

Non è così semplice, ma possiamo aprire una prospettiva che identifichi la “ricerca della felicità” o meglio la gestione del mood positivo, lo stare bene, la qualità della vita, come elemento di contesto, che trovi un posto nella lista dei life skills che si possono trasmettere.

Come si diceva sopra, neanche il contenuto del termine benessere è del tutto pacifico. Per Allardt[9], per esempio, il concetto di ‘benessere’ può trovare un elemento comune a varie culture, proprio partendo dalla tradizione sociologica nordeuropea. L’autore osserva che nelle lingue del nord del vecchio occidente la parola ‘benessere’ si riferisce in modo ampio a quello che noi chiameremmo con una iperbole “livello di soddisfazione per la propria vita” o “qualità della propria condizione”. Sempre secondo Allardt, il benessere deve essere determinato storicamente e sottoposto ad una profonda “misurazione soggettiva”. [10]

La soddisfazione non è una cosa fissa nel tempo, ma deve essere “ricalcolata” di nuovo quando le condizioni di vita cambiano. E per farlo occorrono sistemi di indicatori di benessere, sia materiali che immateriali, dei bisogni umani. Nella nostra tradizione formale, salute e benessere sono stati per lo più separati da altri aspetti della vita scolastica. Molti programmi si concentrano su come attuare la promozione della salute e dell’educazione, anche alimentare, nelle scuole. Tuttavia si rende ormai necessario un modello teorico più moderno. Il sociologo finlandese divide gli indicatori di benessere in quattro categorie: le condizioni strutturali (having); relazionali (loving); quelle per l’autorealizzazione (being) e lo stato di salute. Sono aspetti che, riguardando principalmente il contesto di apprendimento, ma non solo quello, si spostano verso una più ampia accezione dello “stare in”. La conseguenza è che anche se avessimo la scuola fisica dei nostri sogni, questo non basterebbe e resterebbe fondamentale un clima di contesto ed una dimensione relazionale adeguata, più ampia di quella scolastica in senso stretto.

La dimensione dello “stare bene” si trasmette appunto, ma per non essere naif, come qualche esperimento di scuola di benessere dal vago sapore new age cui abbiamo assistito nelle scuole anglosassoni, occorre ri-costruire una prospettiva di Comunità educativa che vada oltre la Scuola stessa e che, come sostengono alcuni autori[11] che criticano le accezioni classiche di comunità, considerate troppo semplificate, cerchi una giustificazione nell’accezione di scuola come Learning Community[12]. Per realizzare questo la Scuola deve sviluppare intense e continue relazioni, non solo con il sistema territoriale, ma anche e soprattutto con quelle realtà educative, consapevoli o no che siano di esserlo, dove i ragazzi e le ragazze sviluppano la loro personalità (nello sport, nelle associazioni, nelle organizzazioni religiose) per assicurare una forte continuità educativa e per condividere i progetti di benessere, prevenendo tutti i fenomeni di disagio, almeno nei limiti del possibile. Mi si dirà che non è facile. Ma è forse necessario. Agire in un contesto decostruito e giorno dopo giorno ri-costruirlo è uno sforzo sociale cui sono chiamati tutti gli operatori educavi.

Direttore della Fondazione Hallgarten-Franchetti, Centro di ricerca educativa specializzato nelle prassi educative transazionali

[1] The Walking Dead è una serie televisiva statunitense prodotta dal 2010 e ideata da Franck Darabont

[2] Gaber, Giorgio, La sedia da spostare, prosa, in E pensare che c’era il Pensiero, ed. Giom, 1996 3 Per una classificazione dei cosidetti life skills si può fare riferimento al documento dell’OMS “Sviluppo e diffusione della life skills education: una visione di insieme” OMS – Divisione di Salute Mentale – Ginevra 1994

[3] Boldrini, F, My beautiful school. La scuola è un posto dove è possibile essere felici, Luoghi Interiori, Città di castello, 2013

[4] Saarni C. The Development of Emotional Competence. The Guilford Press,  NYC,  1999. pag 56, 57

[5] Giunti O.S. Questionario Intelligenza Emotiva: Abilità, Credenza e Concetto di sé MetaEmotivo, Firenze, 2011

[6] Mayer, J.D., Salovey, P. e Caruso, D. (2002a) Emotional Intelligence; 9/10/2014 ITEMS – Newsletter del testing psicologico http://items.giuntios.it/showArticolo.do?idArt=262&print=tru

[7] Pennac, D. Dario di scuola, Milano Feltrinelli, 2008 pag. 23

[8] Consorzio Scholl Still Plays, Report, Perugia, 2015 http://www.schoolstillplays.eu/images/outputs/RESEARCH_%20REPORT_ON_EARLY_SCHOOL_LEAVING.pdf. Il progetto, finanziato dalla Agenzia Europea dell’Educazione, della Cultura e dell’Audiovivo EACEA “si propone di analizzarne e capirne anticipatamente le cause e di sostenere i giovani nella loro carriera scolastica, mettendoli in contatto con esperti in grado di fornire supporto e guida e facilitarne il reinserimento. Al progetto partecipano attori chiave nei settori dell’istruzione formale ed organizzazioni che operano nel campo dell’istruzione in-

[9] Allardt, E. (1989) An Updated Indicator System: Having, Loving, Being. Working papers 48, Department of Sociology, University of Helsinki.

[10] Veenhoven, R. (1997c) Progrès dans la compréhension du bonheur  Reveu Québécoise de psychologie, vol. 18, pp. 29-74 English version available at: www.eur.nl/fsw/research/ veenhoven/Pub1990s/1997c-txte.pdf

[11] Hiatt-Michael, D. (2006). Reflections and directions on research related to family–community involvement in schooling. The School Community Journal, 16(1), 7–30

[12] Tönnies F. “The Present Problems of Social Structure”, in: American Journal of Sociology, 10(5), p. 569–588 (newly edited, with annotations, in: Ferdinand Tönnies Gesamtausgabe, tom. 7, Berlin/New York: Walter de Gruyter 2009, p. 269-285)