La crisi nel rapporto educativo tra generazioni: una questione di esperienza?

Se la relazione tra le vecchie e le nuove generazioni ha sempre vissuto qualche impaccio, la sensazione è che oggi si sperimenti una rottura profonda e disperante, che assume forme inedite. Esse hanno a che fare con le rappresentazioni e l’esperienza dell’autorità, della fiducia e della solidarietà.


Lo scenario socio-educativo attuale è critico: gli insegnanti non riescono più a “tenere i ragazzi” e, di fronte a bisogni educativi sempre più “speciali”, si sentono spesso inadeguati; i genitori, impegnati a lavorare o a cercare lavoro, non riescono a comprendere il linguaggio dei figli, le loro esigenze, i loro desideri; i giovani sembrano essere destinati, loro malgrado, a una carriera da NEET (Not engaged in Education, Employment or Training): il lavoro, ma anche la partecipazione sociale, politica e civile assumono le fattezze di una méta remota, il futuro non dischiude prospettive; i bambini sempre più precocemente manifestano disagio nell’abitare i luoghi educativi (la scuola in primis); gli educatori professionali sono sempre più chiamati a confrontarsi con nuove forme di povertà non solo economiche, ma anche culturali, relazionali, sociali[1].

Da questo quadro emergono non soltanto difficoltà individuali, ma anche un disagio diffuso, che si annida, in particolare, nel rapporto tra le generazioni. Ciò rappresenta un problema pedagogico importante: quello tra adulti/anziani e giovani è un rapporto intrinsecamente educativo perché luogo di trasmissione e di “dono” di ambienti, regole e prospettive esistenziali, di valori e cultura[2].

Se la relazione tra le vecchie e le nuove generazioni ha sempre vissuto qualche impaccio, la sensazione è che oggi si sperimenti una rottura profonda e disperante, che assume forme inedite. Esse hanno a che fare, secondo Benasayag e Smith, con le rappresentazioni e l’esperienza dell’autorità, della fiducia e della solidarietà[3].

L’autorità delle vecchie generazioni appare svuotata di senso. La tradizione, su cui essa si regge, di fatto ha tradito il patto con le nuove generazioni: non è in grado di accogliere i giovani in un mondo in cui poter scoprire le più proprie potenzialità esistenziali, ma consegna loro un mondo sfruttato fino all’ultima risorsa e minaccioso, dove l’apprendimento assume valore solo funzionale e difensivo. Nella rincorsa al progresso, così cara alla modernità, sembra essersi frantumata la preoccupazione pedagogica per la cura dell’esistenza. Anziani e adulti sono complici del mondo che hanno ereditato e che hanno costruito, pervasi da “passioni tristi[4]. Come potersi affidare a loro? Come potersi fidare degli ambienti educativi messi a disposizione delle nuove generazioni?

Alcune tendenze rintracciabili negli stili di vita contemporanei minano questa fiducia: la centralità dell’apparire e del vincere a tutti i costi, dietro a cui si annida il rischio costante e pervasivo dell’esclusione[5]; la necessità di sviluppare individualmente quelle capacità o astuzie che permettono di reggere la tensione di essere sempre sulla cresta dell’onda o quantomeno all’altezza, senza aiuto alcuno[6]; infine, la ricerca continua del benessere, inteso come godimento immediato e individuale che consente di sentirsi vivi7.

Tutto ciò dà luogo a un’esperienza del mondo, di sé e degli altri che produce la sensazione di non avere limiti, di poter fare tutto quello che è tecnicamente possibile per non essere esclusi, per essere in forma e all’altezza di ogni situazione, per poter godere di ogni piacere disponibile[7]. La sensazione di impotenza che si prova nel momento in cui si sperimenta un fallimento è talmente assoluta da non rappresentare un limite rispetto a cui ritarare le proprie possibilità: è di fatto l’alter ego della negazione del limite. Gli adulti stessi vivono attraversati da queste tensioni: la loro autorità ne viene erosa, diventa un simulacro.

L’impatto sull’esperienza della relazione tra generazioni è inevitabile: essa tende ad assumere un carattere contingente e individualistico, oltre che simmetrico, nel momento in cui si articola in negoziazioni continue. Venendo meno la possibilità di coltivazione di un mondo comune, viene meno anche la possibilità di mediazione tra adulti e giovani: si sottrae all’esperienza ciò che consente di comunicare mantenendo posizioni e riconoscendo istanze differenti. L’effetto sembra essere quello di una solitudine tanto malcelata quanto insanabile e diffusa.

Questo va a toccare l’esperienza della solidarietà. Se per solidarietà si intende la capacità di condividere, da parte di più persone, una condizione esistenziale, sociale, lavorativa o politica per comprendere come migliorarla unendo le forze di ciascuno, oggi questa esperienza è finita o estremamente rara9. Quando prevale una visione consumistica del mondo e di sé, o ideologica e utilitarista del prossimo[8], viene meno la capacità di condividere situazioni e problemi. La propria condizione assorbe l’attenzione e la presenza di altri in situazioni analoghe non viene percepita come una possibilità di sostegno, ma come una “concorrente” da eliminare.

Il quadro che abbiamo dipinto è fosco: certo è l’effetto di uno sguardo che approfondisce le criticità che attraversano la nostra epoca. Come possiamo lavorare, dal punto di vista pedagogico in questo scenario? Come poter restituire credibilità alla relazione tra generazioni?

Lungi dall’indicare soluzioni operative, possiamo azzardare un’ulteriore ipotesi di lettura. Se riteniamo, con Dewey, che l’educazione, formale e informale, sia soprattutto questione di esperienza[9], la rottura nella relazione educativa tra generazioni riguarda in particolare una discontinuità qualitativa nell’esperienza quotidiana che giovani e adulti vivono nel corso dei loro processi formativi.

Chi sta crescendo, fa e ha esperienza di un ambiente radicalmente mutato. È cambiata l’esperienza dello spazio: non si vive più in una sola dimensione spaziale, ma almeno in due spazi (virtuale e reale, per esempio) contemporaneamente. È mutata l’esperienza del tempo[10]: veloce, immediato, astorico[11], emergenziale, caratterizzato, dal punto di vista pedagogico, da assenza o riduzione della progettualità. È mutata l’esperienza del corpo: impegnato a cancellare da se stesso segni del tempo, debolezze, imperfezioni, diviso anch’esso tra una materialità vissuta come limitante e un virtuale che spalanca possibilità inaudite, e, ancora, “collezionista di sensazioni[12]. È mutata l’esperienza della conoscenza: sono cambiate le tecnologie che consentono di costruire sapere su di sé, sul mondo, sugli altri; sono cambiate le condizioni che consentono di sviluppare un pensiero riguardo a sé, al mondo, agli altri.

Di conseguenza, è cambiata l’esperienza del limite, quindi della possibilità di scoprire, mettere alla prova, consolidare capacità, competenze, traiettorie esistenziali[13].

Le giovani generazioni vivono immerse in forme di esperienza incommensurabili rispetto a quelle che hanno vissuto da giovani i loro padri e le loro madri. Nella relazione tra generazioni la mancanza di un “mondo in comune” ne implica una ancora più profonda, che riguarda la possibilità, da parte dei padri, di rintracciare nell’esperienza dei figli “fili” che colleghino alla propria esperienza formativa, vissuta da bambini e ragazzi. L’impressione è che l’esperienza di formazione esistenziale delle generazioni adulte non fornisca “naturalmente” la base a partire dalla quale potersi immedesimare nell’esperienza dei giovani, così da comprenderla. Anzi, l’effetto prodotto sembra essere quello di un misconoscimento o di un rifiuto. Di qui l’acuirsi della rottura, della separazione, della solitudine, della mancanza di solidarietà, di fiducia, di autorità.

Questo iato tra l’esperienza delle nuove e delle vecchie generazioni viene alimentato da un incremento del potere dell’educazione informale, che recepisce e veicola le tendenze della contemporaneità, e da una sempre più massiccia riduzione dell’influenza sulla vita delle persone dell’educazione formale e non formale. Situazione che dipende anche da una certa autoreferenzialità – e quindi distacco – che sempre il mondo scolastico e dei servizi rischia di assumere nei confronti dei territori, dei loro cambiamenti e delle loro esigenze.

Interpretare la rottura del patto educativo come una rottura della continuità nell’esperienza esistenziale e formativa tra padri e figli apre vie di riflessione, di ricerca, di sperimentazione.

Innanzitutto, sollecita una questione etica. Ciò che è in gioco sembra essere la responsabilità educativa degli adulti (genitori o insegnanti che siano): la possibilità di assumere una posizione forte nel pensare, progettare e realizzare esperienze educative per e con figli e figlie[14]. Se la vita comunque educa, forse occorre che le generazioni adulte comprendano attraverso cosa essa li educhi, quali effetti produca, e come poter accostare a tali vissuti delle esperienze che intenzionalmente si discostino da ciò a cui le giovani generazioni sono già abituate; esperienze che amplino la possibilità che i figli e le figlie hanno di conoscere e sperimentare sé, il mondo e gli altri.

Questo, dal punto di vista pedagogico, significa mettere in discussione ogni forma di esperienza educativa intenzionale, in qualunque contesto essa accada. Non si può dare per scontato che le proposte scolastiche funzionino: occorre prima creare le condizioni per una loro comprensibilità e accessibilità. Non si può dare per scontato che quanto offerto da un Centro di Aggregazione Giovanile riesca ad attrarre i giovani, facendoli uscire dalla loro stanza e staccandoli dalla relazione virtuale con i loro amici: occorre partire dalla comprensione delle loro abitudini, del loro modo di pensare, del loro modo di sentire per poter sviluppare occasioni, anche residuali, di esperienza educativa; di un’esperienza che appassioni alla propria capacità di apprendere, di conoscere, di sperimentare, di continuare a formarsi[15].

Dal punto di vista metodologico, per chi educa questo significa trovare delle mediazioni[16] e creare contesti di sperimentazione esistenziale protetta[17]. Si tratta di rimettere al centro della relazione tra giovani e adulti qualcosa che li possa accomunare e che testimoni, al tempo stesso, della preoccupazione per la formazione dell’altro da parte dell’adulto[18]. A due condizioni: che gli adulti, a loro volta, siano consapevoli sia di come abitano il mondo attuale sia della loro esperienza formativa, per utilizzare il loro bagaglio esperienziale in maniera critica; che si interroghino sui significati che la “formazione dell’altro” assume per loro, nel mondo attuale.

Ma questo, evidentemente, significa lavorare pedagogicamente anche, se non principalmente, con gli adulti.

Docente di Consulenza nel Disagio Educativo e Didattica e Pedagogia dell’Inclusione presso l’Università degli Studi di Milano Bicocca

[1] V. Iori, M. Rampazi, Nuove fragilità e lavoro di cura. Unicopli, Milano 2008.

[2] P. Bertolini,  L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata. La Nuova Italia, Firenze 1988.

[3] M. Benasayag, G. Smith. L’epoca delle passioni tristi. Feltrinelli, Milano 2004 (ed. orig. 2003).

[4] Ibidem.

[5] Cfr. Z. Bauman, Vite di scarto. Laterza, Roma-Bari 2005 (ed. orig. 2004) e M. Giorgetti Fumel, F. Chicchi (a cura di). Il tempo della precarietà. sofferenza soggettiva e disagio della postmodernità. Mimesis, Milano 2012.

[6] U. Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani. Feltrinelli, Milano 2007. 7 Cfr. M. Recalcati, L’uomo senza inconscio. Figure della nuova clinica psicanalitica. Cortina, Milano 2010, e S. Žižek, L’epidemia dell’immaginario. Meltemi, Roma 2004 (ed. orig. 1997).

[7] Cfr. F. Héritier, Masculin/Feminin, vol. 2: Dissoudre la hiérarchie, Odile Jacob, Paris 2002. 9  Z. Bauman, La società individualizzata. Come cambia la nostra esperienza. Il mulino, Bologna 2002 (ed. orig. 2001).

[8] L. Zoja, La morte del prossimo. Einaudi, Torino 2009.

[9] J. Dewey, Esperienza e educazione. Cortina, Milano 2014 (ed. orig.1938).

[10] C. Leccardi, Sociologie del tempo. Laterza, Bari 2009.

[11] J. Baudrillard, L’illusione dell’immortalità. Armando, Roma 2007 (ed. orig. 2000).

[12] Z. Bauman, Il disagio della postmodernità. Bruno Mondadori, Milano  2002.

[13] C. Palmieri (a cura di). Crisi sociale e disagio educativo. Spunti di ricerca pedagogica. FrancoAngeli, Milano 2012.

[14]  M. Cornacchia, E. Madriz. Le responsabilità smarrite. Crisi e assenze delle figure adulte. Unicopli, Milano 2014.

[15] Dewey, 2014, op. cit.

[16] A. Canevaro, Pietre che affiorano. I mediatori efficaci in educazione con la “logica del domino”. Erikson, Trento 2008.

[17] R. Massa, Tre piste per lavorare entro la crisi educativa,  in Animazione Sociale, 2, 2000, pp. 60-66 e C. Palmieri, Un’esperienza di cui aver cura… Appunti pedagogici sul fare educazione. FrancoAngeli, Milano2011.

[18] M. Recalcati, Cosa resta del padre? La paternità nell’epoca postmoderna. Cortina, Milano 2011.