L’orientamento universitario: formare alla costruzione del sé desiderato

Prendersi cura delle “destinazioni” esistenziali dei processi di apprendimento significa educare al formarsi a tutto tondo, avere a cuore non tanto la trasmissione dei saperi quanto la possibilità che questi possano avere un ruolo decisivo nel tratteggiare o ri-tratteggiare le proprie forme evolutive.


Tra i compiti formativi delle università[1] rientra certamente quello di un “avviamento al lavoro” degli studenti, non solo nel senso di sostenere l’apprendimento inerente alle conoscenze/competenze coerenti con determinati profili culturali e professionali ma anche, e forse soprattutto, rappresentando essa un’emergenza sociale e formativa, in quello di contribuire all’elaborazione del Sé personale, e dunque, anche formativo e professionale, trovandoci in presenza di un imparare da adulti, ossia di un processo di strutturazione identitaria in cui il proprio sapere e saper fare assumono un’importanza prioritaria e in cui proprio la diversa qualità del contesto universitario rispetto a quello scolastico pone il giovane al cospetto di un rapporto adulto con i saperi, con la propria formazione, sul senso di questa per la propria vita, per la realizzazione di sé come soggetto, uomo/donna e cittadino/cittadina.

L’orientamento in senso pedagogico si presenta come una dimensione connaturale alla formazione stessa; quest’ultima per i soggetti ha il significato di una guida interna alla costante ricerca di sé, di una maturazione progressiva della capacità di compiere scelte per sé e, a tale proposito, ci si chiede quale sia il ruolo della formazione formale. Se lo specifico delle agenzie scolastica ed universitaria è quello della formazione culturale e scientifica nell’ambito di un interesse più ampio volto ad un accompagnamento lungo il percorso di strutturazione identitaria, inclusivo di scelte e posizionamenti relativi al Sé personale e professionale, i processi di apprendimento e di insegnamento sono in primis di orientamento ai saperi e alla cultura. La qualità di questi processi, le modalità attraverso cui si compiono, metodi, tempi, spazi, attività, ma più in profondità, le dinamiche mediante le quali i mondi formativi, e quindi anche i setting didattici, interagiscono con i mondi interni degli studenti, tutto ciò alimenta, sostiene, o diversamente ostacola, impoverisce, in generale contribuisce a definire in senso sociorelazionale e culturale la propensione ad imparare, la concezione dei saperi e della conoscenza, il ruolo che essi avranno nella propria vita e, dunque, il perché e il come si continuerà a cercarli e a servirsene per la costruzione di sé.

Il considerare l’evoluzione del rapporto soggettivo con il conoscere come una, se non la prerogativa essenziale della formazione formale e l’attribuzione ad essa di una valenza spiccatamente orientativa ha rappresentato e rappresenta tuttora uno degli ambiti principali di ricerca pedagogica che coincide con un versante prioritario dell’orientamento, quale emergenza sociale ed educativa.

L’integrazione tra azione formativa (educativa e didattica) e azione orientativa, o meglio il fatto che la formazione non è se non orienta al sapere rappresenta un punto fermo che colloca su differenti piani di ricerca e di intervento due modi di intendere e di praticare l’orientamento rispetto alla formazione, il primo, tradizionale, secondo cui esso si esercita nei momenti di passaggio per verificare analisi e relative scelte, l’altro per il quale l’attività di orientamento coincide con la quotidianità dell’insegnare e con la necessità di far diventare il processo di apprendimento significativo e pertinente rispetto alla realtà concreta degli studenti e alle loro aspettative[2].

I luoghi preposti alla formazione hanno come loro compito precipuo quello di consentire l’esercizio della capacità di scelta e di assunzione di decisioni attraverso l’operare con le conoscenze e con i saperi/discipline. Ciò richiede che si ponga in primo piano il provarsi dello studente, che implica anche il conoscersi per affinare la propria capacità di interagire in forme sempre più esperte con l’ambiente, di messa in gioco di forme comportamentali, ma anche evidentemente di un relativo pensare e sentire, di tipo co-adattativo. La sottolineatura del sapere come ricerca, come costruzione finalizzata alla conoscenza e all’intervento, come insieme di trame di significato con proprie logiche, procedure e dimensioni filosofico-valoriali e di potere, ne sintetizza in buona misura la qualità orientativa, di contro ad un approccio che tenda ad atomizzare informazioni e conoscenze[3], laddove “saperi fortemente finalizzati […] a rincorrere talune esigenze immediate imposte spesso da mode passeggere […] non garantiscono la costruzione di quei reticoli di conoscenze fortemente strutturate in grado di facilitare tanto sul piano cognitivo che motivazionale l’ammodernamento continuo dei propri repertori conoscitivi[4].

Il nocciolo della formazione e congiuntamente la sua valenza orientativa consistono nel far sì che le persone imparino a prendersi cura dei propri saperi e della propria capacità di ricercare e utilizzare conoscenze per poter pensare e sentire con maggiore profondità ed intensità il proprio vivere; ciò è possibile creando con gli studenti percorsi di conoscenza riflessiva che includano il porsi come soggetto decisionale, l’identificare ed il formulare questioni, il connettere le nuove conoscenze con quelle già possedute, per trovare costantemente alimento per il proprio Sé desiderante, in particolare per quella dimensione identitaria che chiede di definirsi e di essere riconosciuta come soggettività culturale. Basilare è una condizione conoscitiva di scoperta interna ai saperi, laddove “tra i diversi modi praticabili di insegnare e di far apprendere andrebbe privilegiato quello capace di promuovere […] una vera e propria riflessione epistemologica e storicocritica sulle discipline oggetto di insegnamento, tale da configurarsi come una sorta di teoria della conoscenza […]. Una riflessione che faccia affiorare a livello di consapevolezza alcune relazioni che intercorrono tra apparato teorico, principi, ipotesi, teorie e procedure di analisi e ricerca di ciascuna disciplina e/o gruppi apparentati di esse[5]. Questa prospettiva pedagogica restituisce ai saperi un carattere di essenzialità, per un verso, che non riguarda la priorità di un contenuto rispetto ad un altro, bensì il carattere fondativo di quel sapere meta che sostanzia le conoscenze e differenzia i saperi, e di strumentalità, per l’altro, a significare la dimensione sociale ed operativa dei prodotti della ricerca, ma anche che conoscenze differenti possano supportare e consentire l’esercizio di quelle forme mentis su cui si basa la capacità di lettura ed interpretazione del reale. Imparare ad essere partecipi dei processi di creazione delle conoscenze per poter diventare artefici delle proprie, saper cogliere le dinamiche che sottostanno per essere vigili su quelle che stimolano la propria formazione culturale, imparare come fare per attingere di volta in volta alle conoscenze che servono, per non dipendere dal sapere, per potersi esprimere come soggetto desiderante anche al cospetto della cultura e nei riguardi della propria formazione; la messa in primo piano di sé come soggetto conoscente e dei percorsi personali di crescita culturale volta alla cura identitaria potrebbero costituire, tra l’altro, anche potenziali antidoti a fronte della seduzione operata da quel sapere panacea di cui la signora tecnica viene assunta a valore, con le sue forme più o meno facili di risoluzione dei problemi che allontanano da sé soste riflessive e posture di contestualizzazione sistemica[6].

Il poter mettere alla prova il proprio Sé decisionale nei processi di apprendimento, oltre a consentire la crescita di un sapere personale consapevole e di un rapporto attivo con la cultura e la conoscenza, configura un luogo formativo di particolare rilevanza nella strutturazione identitaria, ossia quello relativo alla preparazione e alla gestione integrata dei propri processi di cambiamento; è su quest’ultimo piano che si articola l’altra dimensione squisitamente educativa dell’orientamento.

I luoghi deputati alla formazione formale non possono essere soltanto degli erogatori di saperi senza occuparsi dei processi che le conoscenze attivano, di sostenere le dinamiche che mettono capo a scelte, individuazione e promozione di risorse, modificazioni di percorsi, in particolare per quanto concerne quella dimensione del sé personale che si basa sulla realizzazione sociale e professionale. Prendersi cura delle “destinazioni” esistenziali dei processi di apprendimento significa educare al formarsi a tutto tondo, avere a cuore non tanto la trasmissione dei saperi quanto la possibilità che questi possano avere un ruolo decisivo nel tratteggiare o ri-tratteggiare le proprie forme evolutive.

In coerenza con questo tipo di prospettiva, ci si chiede quale sia la prerogativa essenziale di un orientamento educativo che enfatizzi la dimensione intrinsecamente orientativa dei saperi, per un verso, e il ruolo che questi possano svolgere nello spiegarsi di un’esistenza in cui si ricerchi costantemente la strada atta a consentire al proprio Sé di espandersi, per l’altro.

L’orientamento, nei contesti formativi e di lavoro, ha visto il prevalere di alcuni modelli, innanzitutto di tipo diagnostico, informativo e previsionale, nell’ambito della formazione formale, e diagnostico-attitudinale e previsionale in quello lavorativo. L’orientamento a scuola e quello volto a supportare gli studenti nella scelta universitaria hanno privilegiato le conoscenze e le capacità possedute quali elementi predittivi di comportamenti futuri e, quindi, di scelte formative e professionali positive. I docenti continuano a ritenere il loro ruolo di orientamento come un supporto, una guida alle scelte future, incentrato sulla valorizzazione/estrapolazione della dimensione cognitiva che si esprime attraverso ciò che il soggetto sa e sa fare meglio. Il rendimento dello studente è predittivo del suo reiterarsi e allo stesso modo lo sono le difficoltà incontrate dallo stesso, per cui diventa prevedibile che si continui a fare bene ciò che oggi si fa bene e al contrario ad incontrare nel breve e nel medio termine gli stessi ostacoli del presente.

Si tratta, ancor prima di una pratica educativamente discutibile, di una posizione interpretativa che isola la componente cognitiva da quella socio-affettiva e motivazionale e riconduce la riuscita nello studio esclusivamente a variabili che attengono al soggetto, prevalentemente ascritte, tagliando fuori i fattori di contesto, anche nel senso della possibilità da parte di ciascun individuo di agirlo per attivare e mettere a frutto le proprie risorse, possibilità che costituisce evidentemente un aspetto dinamico, mutevole nel tempo. L’elemento della dinamicità viene in generale escluso, non si tratta di aiutare a guardare dentro di sé per comprendere e condividere dove e come l’altro vuole e può migliorare, ma per evidenziare anche allo studente ciò che al docente è già chiaro, sulla base di diagnosi parziali e semplicisticamente previsionali. Nei contesti di lavoro o nelle attività di orientamento che preludono alla scelta lavorativa, accanto alle conoscenze/capacità prendono un posto decisivo le attitudini, intese come la propensione del soggetto a svolgere un certo tipo di lavoro, inclusiva di motivazioni, aspetti della personalità, inclinazioni temperamentali; anche in questi casi continua a non essere considerata la componente progettuale, dell’andare verso, del desiderio di cambiamento e di miglioramento, per una più gratificante espressione del Sé, per attestarsi su quanto è già presente e dall’esterno può essere rilevato, magari misurato, e valutato. È evidente che, pur nella differenza dei modelli richiamati (psicodiagnostici, clinico-dinamici oppure diagnostico-predittivi incentrati su saperi e competenze), ciò che tende a scomparire è il protagonismo del soggetto che ha bisogno di orientarsi, a vantaggio di colui che si assume il compito di rendere chiaro a questi quanto così non è, di definire ciò che è indefinito, indicandogli la strada.

Potremmo dire che ad essere in particolare modo sacrificata è la trama educativa dell’orientamento, la quale richiede la messa al centro del soggetto che si orienta, sollecitato nelle sue modalità esplorative ed immaginative a pensare e a sentire possibili Sé desiderati. È evidente che in un processo di orientamento formativo le componenti informative e quelle di tipo diagnostico, riferite ad esempio ai saperi e ai saper fare, come pure i tratti soggettivi della personalità, quali inclinazioni e aspirazioni, non sono assenti bensì ricondotti all’interno di un percorso di ricerca/ creazione di sé, di individuazione/scoperta del proprio desiderio e progetto, percorso educativo di esplorazione e definizione delle risorse, di riflessione sui propri beni-chiave[7], di immaginazione di realizzabili Sé.

Se ciò che contraddistingue un orientamento pedagogicamente inteso è, dunque, la valenza squisitamente educativa che lo connota nei termini appena espressi, altrettanto importante è la sua definizione contestuale; in tal senso, l’orientamento ha una qualità sistemico-relazionale con riferimento ai contesti entro cui esso si va ad allocare. L’orientamento educativo è strettamente connesso ai luoghi in cui si compie, non tanto perché si diversifichi a partire da questi ma perché si nutre dei significati e dei valori che determinati contesti assumono per coloro che necessitano di orientarsi, nell’ambito dei loro percorsi, disegni di vita; in tal senso, esso è foriero di processi co- dattativi nei contesti sia di formazione sia di lavoro, mirando a far sì che le persone nei luoghi di esercizio e di sviluppo delle proprie traiettorie esistenziali possano saper ritrovare e riguadagnare in una qualche forma la strada che lì le ha condotte, per poter (ri)dare senso, chiarire, (ri)significare. Così, con riferimento all’esperienza universitaria, può essere importante “promuovere le risorse contestuali di senso (modelli culturali e di rappresentazione del processo universitario, culture professionali, criteri progettuali, investimenti sul futuro) utili allo studente nella elaborazione della propria esperienza di ruolo e di appartenenza al contesto”[8].

Queste alcune delle principali caratteristiche di un orientamento educativo che guarda al soggetto come costruttore del proprio progetto di vita[9], laddove il primo piano venga posto più che sulla strutturazione dell’identità di sé sull’attività riflessiva che presiede la progettazione del proprio esistere nei suoi diversi ambiti[10].

Alla luce della prerogativa odierna del vivere giovanile nel presente, di quella frammentazione, o fluidificazione dell’identità[11], che si presenta anche come “sovraccarico del Sé” quale risultante di un’“infusione di identità parziali”12, l’istanza educativa sembra essere quella di ricondurre a forme di coerenza che possano consentire, di volta in volta, di affermare quel livello meta della propria struttura identitaria che sostenga e guidi i cambiamenti. Così anche nell’ambito del sistema dell’identità e delle pratiche educative di orientamento volte ad una sua crescita consapevolmente desiderante, si può pensare ad una struttura che connette[12], in grado di integrare, quindi, gli elementi esperienziali, ma con un alto grado di mobilità che consenta al soggetto anche di potersene distanziare e di ritornarvi per poterla modificare, una struttura in grado di comprendere parti diverse di sé, di (con)tenerle insieme, tratteggiando connessioni tra presente, passato e futuro, per quanto riguarda l’apprendere, il pensare ed il sentire, il vivere e il fare[13].

Nell’ambito delle diverse identità parziali, legate alla molteplicità dimensionale del vivere odierno, possono essere rintracciate forme di identità che il soggetto riconosce come proprie, forme di identità auspicate[14] e forme di identità realizzabili; laddove la ricerca e l’intervento educativo contemplino la sfida del riuscire a contemperare la compagine del sogno con le prerogative dei sistemi, a vantaggio di processualità che alimentino il Sé desiderante attraverso percorsi riflessivi, che implichino esplorazione ed immaginazione, in sintesi il pro-gettarsi quale dimensione costitutivamente umana e tipicamente adulta. La qualità educativa dell’orientamento implica l’accompagnare i processi di cambiamento, integrando le componenti cognitive dei saperi e delle competenze con quelle delle storie personali, che raccontano vissuti ed esperienze di coadattamento e di crescita, e con le spinte desideranti spesso velate da sensi di impotenza, di incertezza e di precarietà esistenziale. L’educazione, allora, soprattutto in questo ambito, lungi dall’attestarsi su quello che c’è, nemmeno si accontenta di recuperare e attivare risorse, mirando a rilanciare la possibilità dei soggetti di essere altrimenti per realizzare pienamente se stessi, ponendo in essere condizioni mediative che permettano alle persone di far dialogare quello che già sono con quello che potenzialmente vorrebbero/potrebbero divenire.

Docente di Pedagogia Generale e Sociale presso l’Università degli Studi di Napoli “Parthenope”

Note:

[1] Questo contributo è estratto dall’articolo di Antonia Cunti “Orientarsi da giovani adulti. Educare al desiderio tra formazione e lavoro” pubblicato originariamente sulla rivista Pedagogia oggi, n. 1 anno 2015, pp. 335-355.

[2] M.L. Pedditzi, L’orientamento universitario: modelli e percorsi a confronto, in D. Zucca, Counseling e orientamento nei contesti universitari. Modelli operativi, esperienze e ricerche, Edizioni Junior, Parma 2011, cfr. p. 49.

[3] Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma-Bari 1998, cfr. p. 8.

[4] Idem.

[5] Ibidem, p.15.

[6] Sul tema della necessità di “smarcarsi dall’illusione di una conoscenza tecnico-risolutiva”, considerando che “l’idealizzazione delle potenzialità taumaturgiche del sapere procede di pari passo con la sua implicita svalorizzazione” si cfr. E. Schein, (1999), trad. it., La consulenza di processo, Raffaello Cortina, Milano 2001, cit. in S. Ulivieri Stiozzi, Il counseling formativo, FrancoAngeli, Milano 2013, p. 30.

[7] D. Parker, The Self in Moral Space. Life Narrative and the Good, Cornell University Press, Ithaca 2007.

[8] Salvatore, Pinto, cit., p. 76.

[9] Al riguardo si confronti l’approccio della psicologia vocazionale incentrato sul concetto di “life designing”; tra gli altri: M. L. Savickas, L. Nota, J. Rossier, P. Dauwalder, M. E. Duarte, J. Guichard, S. Soresi, R. Van Esbroeck, E A. E. M. Van Vianen, Life design: un paradigma per la costruzione della vita professionale nel XXI secolo, «GIPO – Giornale Italiano di Psicologia dell’Orientamento», Vol. 11/1 2010, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze 2010.

[10] A. Giddens, Modernity and Self Identity. Self and Society in the Late Modern Age, 1991, cit. in J.Guichard, Prefazione: Orientarsi per costruirsi, in ISFOL, Dialoghi sull’orientamento. Dalle esperienze ai modelli, ISFOL Editore, Roma 2006, p. 23.

[11] A. Casoni, Adolescenza liquida. Nuove identità e nuove forme di cura, EDUP, Roma 2008. 12 K. J. Gergen, The Saturated Self: Dilemas of identity in contemporary life, Basic Books, New York 1991, p. 49, cit. in Guichard, cit., p. 23.

[12] G. Bateson, Mind and nature. A Necessary Unity, Dutton, New York 1979 (trad. It.: Mente e natura, Adelphi, Milano 1984).

[13] C. Palmieri, Un’esperienza di cui aver cura…Appunti pedagogici sul fare educazione, FrancoAngeli, Milano 2011, p. 73.

[14] La psicologia vocazionale utilizza le sigle FIS (forme di identità soggettive) e FISA (forme di identità ambite); si cfr.: J. Guichard, Life-Long Self-Construction, «International Journal for Educational and Vocational Guidance», 2005, Vol. 5, Issue 2, pp. 111-124.