Intervista a Pietro Bertolini

In Maggio, nel convegno di Anghiari, quest’anno a lei dedicato, tema centrale saranno le “Memorie d’infanzia”: quali sono, secondo lei, nel panorama attuale della pedagogia o, se preferisce, più in generale, della cultura, le ragioni per puntare l’obiettivo su una pedagogia della memoria?

Innanzitutto devo dire che il tema della memoria rappresenta a mio parere un obiettivo pedagogico (forse sarebbe meglio parlare di obiettivo educativo), se posso dir così, universale nella misura in cui essa ha a che fare con il processo di conquista dell’identità sia a livello sociale sia a livello personale. La memoria, infatti, come del resto è ben noto a tutti gli uomini di cultura, è ciò che consente di congiungere o dialettizzare le tre fondamentali dimensioni temporali, il passato il presente e il futuro, e dunque è ciò che consente di fare la storia. Nessun individuo, ma anche nessun popolo o nessuna cultura, potrebbe essere veramente se stesso se non potesse fare riferimento ad un permanere che, pur nel divenire, esprime quella continuità che gli consente di riconoscersi come tale. Tuttavia, ciò non significa affatto pensare ad un movimento lineare che ha nel paradigma della causalità la sua irrinunciabile logica. Poiché la memoria non è mai riproduzione di ciò che abbiamo realmente vissuto, ma implica sempre una sua rielaborazione che il presente mette in atto selezionando (e quindi anche dimenticando) e soprattutto dando dei significati diversi rispetto a quelli che erano stati dati appunto nel passato, essa non rappresenta una sorta di trionfo della continuità. Proprio la memoria, in quanto selettiva, ci indica la presenza nella nostra vita di una innegabile discontinuità attraverso la quale ci modifichiamo, continuiamo a formarci, ci facciamo storia. In questo senso, credo che si possa affermare che la memoria è quella facoltà che ci impedisce di collocarci agli estremi, in questo caso rappresentati dalla continuità e dalla discontinuità, e che quindi ci consente di cogliere tutta la dialetticità del nostro esistere. Detto questo, mi preme affermare che il ricorso alla memoria (e quindi puntare su una pedagogia della memoria, come è detto nella domanda) si pone, a mio parere, con una urgenza particolarissima proprio nella nostra cultura. Questa affermazione è legata soprattutto alla constatazione, che non mi pare purtroppo difficile da fare, circa quella che altra volta ho definito in termini di schiacciamento sul presente della maggioranza dei cittadini. E’ come se l’incapacità di riandare con la memoria al passato individuale o sociale, o la convinzione che ciò non possa significare nulla in quanto «il passato è passato» o troppo lontano per poterci dire qualcosa di significativo – al punto che rivolgersi ad esso viene tendenzialmente vissuto come una prova di oscurantismo o di incapacità (di paura?) a trarre dal presente tutte le sue potenzialità – ci costringa a dare senso e valore appunto soltanto al presente. Ma ciò non può che comportare una pericolosissima riduzione del nostro interesse esistenziale a ciò che si consuma nell’immediato, dando così forza e consistenza alla nostra meschinità, anche perché parallelamente la nostra cultura sembra sempre più disinteressata al futuro ritenuto difficilmente programmabile.

Si può dire, a suo avviso, che non esista letteratura che non sia, in qualche modo, memoria e che non vi sia memoria se non, direttamente o indirettamente, d’infanzia?

Sono senz’altro anch’io convinto che tutta la letteratura, anche quando non risulti tale esplicitamente, è in qualche modo legata alla memoria e assai spesso alla memoria d’infanzia. In un certo senso, mi pare che si possa addirittura sostenere che ci sia una forte analogia tra ciò che chiamiamo letteratura e ciò che chiamiamo memoria. Entrambe, infatti, non solo hanno bisogno di esperienze (e queste si collocano ovviamente nel passato, più o meno lontano, più o meno prossimo), ma è su queste esperienze che costruiscono le loro trame. Un individuo è in grado di narrare o di fare letteratura solo nella misura in cui ha fatto delle esperienze, o, se si preferisce, nella misura in cui la sua vita si è arricchita di tante esperienze. Ma lo è anche perché queste sue esperienze si trasformano continuamente, acquistano nuovi significati, proprio come accade – l’ho appena osservato – alla memoria che infatti seleziona, dimentica, risignifica le esperienze stesse. Nessun narratore, nessun scrittore potrebbe mai essere tale ove pretendesse soltanto di riprodurre (come fosse una carta copiativa) ciò che ha esperito nel passato. Che poi avvenga molto spesso che questa memoria (e quindi questa narrazione o questa letteratura) risulti direttamente o indirettamente legata ai ricordi di infanzia, lo si può capire bene se si tiene conto che è proprio nell’infanzia che l’uomo ha vissuto più intensamente. Come dire che è nell’infanzia che ognuno di noi ha imparato a essere-nel-mondo-con-gli-altri, ovvero che ha imparato ad esistere, sicché è lì che si possono trovare le origini dei significati che nel corso del tempo siamo riusciti a dare a noi stessi e al mondo e che nelle narrazioni che facciamo intendiamo riconquistare: pur se ripercorsi, trasfigurati, talvolta addirittura falsati (ma si tratta comunque di una falsificazione che non ha una connotazione negativa in quanto è solo l’effetto del suo diventare oggetto di interesse del nostro essere nel presente).

Quando si parla di memorie d’infanzia e di un possibile utilizzo in ambito scolastico molti si chiedono, e ci chiedono, se non possa finire per trattarsi di una nuova didattica della lingua: a noi piace rispondere che vi sono implicazioni più generali e pedagogiche. E’ d’accordo? E in che senso?

Se debbo essere sincero, non credo che un corretto utilizzo delle memorie di infanzia in ambito scolastico (forse sarebbe meglio dire, più in generale, in ambito educativo) abbia a che fare con una nuova didattica della lingua. O, meglio, non credo che il suo valore e dunque il motivo per cui riteniamo opportuno ricorrervi ogni volta che sia possibile, si identifichi  con una simile prospettiva. Non nego tuttavia che ci possa essere anche un utilizzo didattico per ciò che concerne l’insegnamento della lingua. Tutti sappiamo ed abbiamo probabilmente sperimentato, che, se siamo sollecitati a parlare di noi stessi e soprattutto se possiamo disporre di un pubblico che mostra interesse non estemporaneo o solo accondiscendente per ciò che diciamo, siamo immediatamente disposti a parlare molto più del solito. Siamo anzi disposti a parlare, anche quando questo parlare ci risultasse difficile ritenendo di non avere nulla da dire di importante! Ed è ben evidente che allenarsi a parlare o, se si preferisce, compiere l’esperienza che si può parlare, comporta un apprendere a parlare spesso difficile da realizzare specialmente per certi individui (che, guarda caso, sono proprio coloro che ne avrebbero maggior bisogno). Non solo, ma poter parlare di se stessi, poter riandare ai propri ricordi, rappresenta anche un modo per imparare a parlare senza che ciò significhi, come troppe volte accade ancora nella nostra scuola, ripetere mnemonicamente, passivamente, ciò che altri (in questo caso l’insegnante o l’educatore) hanno detto e che per molti bambini e ragazzi non ha alcun autentico interesse. Tuttavia sono anch’io del tutto convinto che nell’utilizzo delle memorie di infanzia in ambito educativo c’è ben altro. C’è infatti, la possibilità di aiutare il singolo bambino (il singolo individuo, dal momento
che tutto ciò può avere un significato anche per l’adulto e persino per l’anziano) a costruire (ad aggiornare o a perfezionare, nel caso dell’adulto; a non perdere, nel caso dell’anziano) la propria identità. Come ha scritto molto bene Laura Restuccia Saitta1, “sollecitare i bambini alla narrazione di sé e delle proprie emozioni, ad elaborare i propri paesaggi mentali significa creare opportunità per racconti unificanti di sé separati, per selezionare dettagli emozionanti e significativi della propria vita, attraverso un’organizzazione che dà ordine, senso, interpretazione ai piccoli scampoli di vita infantile. Raccontarsi significa rileggere vissuti per conservarli più chiari… Con la narrazione autobiografica si aiuta il processo di ricerca dell’identità personale”. Identità personale che sappiamo essere uno degli obiettivi irrinunciabili di un corretto processo formativo, se non altro perché è così che si costruisce una personalità sufficientemente autonoma e libera, dunque capace di resistere alle sirene omologanti che tanto caratterizzano il nostro tempo e certi modi di intendere l’educazione. C’è la possibilità di sdrammatizzare eventuali esperienze negative che altrimenti rimarrebbero nell’inconscio, pronte a riemergere magari sotto altre vesti in un futuro più o meno lontano, trasformandosi in condizionamenti anche pesanti del suo esistere. C’è, ancora, la possibilità per l’educatore (quindi, anche per l’insegnante) di cogliere una serie di preziosi indizi che gli consentono di comprendere, o di tentar di comprendere la visione del mondo di quel bambino in carne ed ossa, e, quindi, di potersi riferire a lui (di comunicare, di dialogare davvero con lui) non da un punto di vista adultistico che in ogni caso si trasforma, anche quando non lo si voglia, in un rapporto violento (nel senso di non rispettoso della sua personalità); ma da un punto di vista autenticamente suo. Ciò significa riuscire a parlare il suo linguaggio stimolandolo non già verso l’accettazione passiva di discorsi che per lui non possono che essere ‘già-fatti’ o, comunque, difficilmente comprensibili, ma verso un processo vivente che ha nell’entusiasmo esistenziale il suo principale fondamento. E significa  metterlo nella condizione migliore per rapportarsi in modo non solo corretto ma soprattutto efficace, con ciò che è esterno a lui, a partire naturalmente dalle persone che gli sono vicine: è usando il suo linguaggio che è davvero possibile parlare con lui in modo da arricchirne le esperienze senza correre il rischio di sovrapporsi a lui se non addirittura di abusare della sua debolezza e quindi della sua, sia pure sofferta, disponibilità ad imitare. C’è infine la possibilità di aiutare il bambino a fare ordine nelle sue innumerevoli e spesso disordinate esperienze: ad aiutarlo, cioè a trasformare la molteplicità dei suoi vissuti in una visione del mondo che tuttavia non sarà mai definitiva o data una volta per tutte, proprio in quanto la narrazione di sé corrisponde ad una continua scoperta, ad una continua ri-scoperta di ciò che si è stati, di ciò che si è sperimentato, di ciò che ha comunque inciso sulla nostra vita.

La perplessità che alcuni insegnanti della scuola dell’obbligo, interessati all’approccio autobiografico, ci hanno espresso è quella relativa alla giovane età dei discenti e, quindi, alla “scarsità” di eventi cui fare riferimento. Che risposte crede si possano dare a tale obiezione?

Capisco la perplessità di alcuni insegnanti che ritengono problematico il ricorso ad un approccio autobiografico con bambini di età anche molto giovane. Ma ciò, a mio parere, nasce da un modo tutto sommato adultistico di vedere la cosa. Ho l’impressione, cioè, che costoro misurino la memoria dei bambini e dei ragazzi sulla base della propria memoria, o, meglio, della quantità di esperienze di cui essi, in quanto adulti, possono avere memoria. Il punto, infatti, non sta secondo me nella quantità delle esperienze che si possono ricordare, ma nella loro qualità ovvero nella rilevanza che esse hanno avuto su chi le ha vissute. E non mi pare che sia legittimo sostenere che le esperienze dei bambini, fin da quando vengono al mondo, siano poco significative o qualitativamente scadenti. Semmai, è tutto il contrario. Ciò che per noi adulti non ha più grande rilevanza in quanto superato da ciò che ci è accaduto o di cui abbiamo fatto esperienza dopo, al punto che della stragrande maggioranza di esse non siamo più in grado di avere un qualsiasi ricordo; per un bambino ha invece una rilevanza enorme proprio perché si confonde di meno con tutte le altre, perché, potremmo dire, esse conservano la loro originarietà. Come dire, ad esempio, che mentre per lui avere potuto giocare con suo padre (o con sua madre, visto che spesso ciò non avviene più o avviene sempre di meno) in quel determinato momento e in quel modo particolare, suscita una sicura e significativa emozione; così come la suscita l’avere visto qualcosa che per lui era totalmente nuovo, o l’avere ascoltato magari senza volerlo un discorso tra adulti che lo ha messo in allarme forse a motivo proprio della sua difficile comprensione, ecc.; per un adulto quelle stesse esperienze, unitamente alle moltissime altre che ha avuto occasione di fare, sono state dimenticate tanto che difficilmente possono ricomparire neppure quando qualcun altro si sforzasse di rammentargliele. Mi pare addirittura di potere sostenere che la quantità di esperienze memorizzabili (e quindi narrabili) di un bambino piccolo non differisce molto da quella di un adulto, dal momento che memorizzabili e quindi narrabili sono solo quelle che hanno conservato almeno un minimo di significatività. E le esperienze che un bambino piccolo fa sono sempre e comunque importanti. Di ciò mi sono ben convinto anche attraverso alcune battute che ho avuto modo di scambiare con la mia nipotina Giorgia quando aveva due anni e mezzo circa. Un giorno improvvisamente lei mi disse: “nonno, ti ricordi come erano belle quelle montagne che abbiamo visto questa estate e che io le salutavo?”;  io, di rimando  “è vero, adesso che me lo dici me ne ricordo anch’io, ma tu come hai fatto a ricordartele?”; e lei, con evidente soddisfazione: “ma io ho tanta memoria in bocca”…

Insomma, nessuno di noi educatori è autorizzato a ritenere “scarsi” gli eventi che possono essere ricordati dai bambini. Ciò che importa, anche in questo caso, è rendersi conto, e comportarsi di conseguenza, che ogni soggetto, anche quando è ancora piccolissimo, proprio in quanto è un soggetto, è in grado di dare un senso a tutto ciò che lo circonda facendolo essere in un certo senso.  Ed è appunto su questi sensi, su questi significati, che è importante dal punto di vista pedagogico portare la nostra attenzione e stimolare i bambini ad esprimersi con grande tranquillità.

Una legittima curiosità, professore, l’abbiamo noi nei suoi confronti: il senso e il peso della memoria d’infanzia nel suo percorso professionale.

Mi si chiede di dire qualcosa a proposito del senso e del peso della memoria d’infanzia nel mio percorso professionale. Se avessi dovuto rispondere a questa domanda anche solo tre o quattro settimane fa, avrei incontrato notevoli difficoltà dal momento che avrei dovuto dedicare non poco tempo ad una analisi di questo tipo. Oggi mi è più facile poiché sono stato invitato dai miei amici e più o meno giovani colleghi e collaboratori a scrivere alcune pagine autobiografiche che, tra l’altro, potranno esser lette in un volumetto che essi hanno voluto dare alle stampe proprio in occasione del mio settantesimo compleanno! E’ fin troppo ovvio che non è in alcun modo possibile che io mi dilunghi in questa sede magari cercando di ripercorrere l’itinerario che ho cercato di narrare per quella occasione, al quale comunque è legittimo che io rinvii il lettore;  né mi pare il caso che io proponga all’attenzione dei lettori di Pedagoika alcuni tra gli episodi della mia infanzia che oggi ritengo più significativi. Mi limiterò pertanto a dire che, sì, in effetti le mie memorie d’infanzia hanno sicuramente avuto una certa importanza nella scelta della mia professione e poi nel determinarsi del suo percorso. E ciò dico sia per quanto concerne ciò che nella mia professione ho cercato di non fare, sia al contrario, per ciò che ho cercato di fare. Da questi due punti di vista, mi viene da dire a mo’ d’esempio: 1) che le mie memorie d’infanzia mi hanno suggerito, non so quanto consapevolmente nel momento in cui ho scelto la professione di educatore prima e poi di pedagogista accademico, la necessità di non invadere il campo dei bambini e dei ragazzi (successivamente dei miei studenti o dei miei collaboratori), sostituendomi
ad essi in tutte le scelte che essi debbono comunque fare, ovvero di non ritenere che importanti siano solo le mie opinioni o i miei punti di vista, le mie prospettive o i miei progetti.  2) che le mie memorie d’infanzia mi hanno invece suggerito di ascoltare sempre ciò che i bambini e i ragazzi hanno da dire, chiunque essi siano, qualunque sia stato o sia il loro comportamento. Come ho poi chiarito a livello teoretico, facendo mio il paradigma fenomenologico,  ogni persona – e non ci possono essere dubbi che anche i bambini e i ragazzi sono a tutti gli effetti delle persone – è costruttore di una sua verità che, proprio in quanto  sempre scritta con la “v” minuscola è in ogni caso valida almeno quanto la mia verità (anch’essa scritta con la lettera “v” minuscola) e quindi è meritevole di essere compresa, anche quando fosse corretto sul piano pedagogico porci la prospettiva di un suo arricchimento e, perché no?, di una sua anche rilevante revisione o cambiamento. Come dire, insomma e per concludere, che le mie memorie d’infanzia mi hanno consentito o, meglio, mi hanno stimolato a ritenere la comprensione degli altri, il dialogo e il confronto con loro,  come il vero segreto di un modo di essere educatore il più possibile corretto. Il che non è poco davvero!

Note

1Si veda: L. Restuccia Saitta (a cura di), Il presente ricordato. Bambini, identità, memoria nei servizi per l’infanzia e nella famiglia, F. Angeli, Milano, 1998, pag. 22