Sillabario pedagogiko – Disponibilità

 

“Siamo spiacenti, i nostri operatori non sono al momento disponibili”.

Chissà se Rifkin, quando scriveva il suo bestseller sull’era dell’accesso, aveva già ben presente che il punto cieco della società che stava delineando sarebbe stata l’indisponibilità. Perché, più o meno, grazie alle nuove tecnologie, tutti possono accedere ai servizi che il XXI secolo imbandisce ogni giorno per ogni tipo di consumatore, dal più eclettico, al più addicted fino ai fondamentalisti del ritorno al premoderno. Però, una volta varcata la soglia non è detto per nulla che il servizio ci venga incontro come promette, poiché, appunto, non sempre macchine intelligenti e persone competenti sono e si rendono disponibili a esaudire i nostri desideri o a rispondere semplicemente ai nostri bisogni.

Non è rara la diffidenza verso i call center e tutte le agenzie simili. E parlare di diffidenza è un puro eufemismo. Una persona che conosco bene, libera professionista e mamma per la seconda volta, dopo anni di tasse pagate e anticipi di anticipi di saldi e così via, aspetta ancora dopo nove mesi dalla nascita di suo figlio il primo assegno dall’Inps, che sollecitata almeno una ventina di volte ha risposto appunto: “La sua domanda è in lavorazione. I pagamenti a suo credito non sono ancora disponibili”. Di questi tempi la disponibilità evoca immediatamente l’economia. Per molti la sottile differenza tra saldo contabile e saldo disponibile diventa in alcune situazioni una sorta di spread esistenziale.

La questione della disponibilità l’ho incontrata molto presto nella mia formazione pedagogica. I miei docenti ne parlavano come di un’evidenza, di un postulato: non c’è apprendimento se non c’è disponibilità ad apprendere. Qualcosa in questo adagio, fin dalle prime volte che l’ho sentito circolare nei discorsi, anche accademici, mi rimandava al detto che spesso mia madre riferiva a mio padre: “non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire”.

Cosa c’è dietro la questione della disponibilità di così importante e di così sfuggente se viene calata nei contesti educativi? Oggi la disponibilità ad apprendere è cambiata?

La prospettiva psicoanalitica, presentata, per esempio, dagli studi e dalle ricerche di Blandino sulla disponibilità ad apprendere nei contesti scolastici, sostiene che l’apprendimento non è solo frutto di un’acquisizione proveniente dal mondo esterno, ma è mediato dal mondo interno del soggetto che apprende, che si struttura nel rapporto primigenio con la madre e il corpo materno. L’apprendimento quindi non è solo un fatto intellettuale né è legato esclusivamente allo sviluppo delle strutture neurologiche, dipende dallo sviluppo, presente o mancante, emotivo-affettivo, cioè dalle vicissitudini emotive che caratterizzano e determinano l’incontro con gli oggetti del mondo esterno: “in altre parole, l’apprendimento autentico nasce solo nell’esperienza”, scrive Blandino. Se non si considera o, peggio, si elimina questa dimensione dalla relazione educativa, se gli insegnanti, gli educatori, i formatori perdono di vista l’importanza di questo vertice osservativo fondamentale potrà solo esserci un apprendimento astratto, senza vita, intellettualistico e, in definitiva, inautentico. Tutto ciò determina una disponibilità ad apprendere del tutto fasulla, che non lascia tracce importanti nella biografia e neppure nella storia di formazione sia di chi insegna sia di chi dovrebbe imparare.

Un’altra versione della disponibilità è quella che viene dalla genealogia della disciplina. In questo caso, se si segue l’interpretazione offerta da Michel Foucault, la disponibilità riguarda la docilità, dei corpi e, di conseguenza, delle menti di chi deve apprendere. Il momento storico delle discipline, scrive l’autore di Sorvegliare e punire, è il momento in cui nasce un’arte del corpo umano, che non mira solamente all’accrescersi delle sue abilità, e neppure all’appesantirsi della sua soggezione, “ma alla formazione di un rapporto che, nello stesso meccanismo, lo rende tanto più obbediente quanto più è utile”. Questa versione da pedagogia nera, costruttiva e non solo costrittiva, che possiamo rinvenire nel magistrale testo del filosofo francese, mostra come rinvenire nella disponibilità “disciplinata” ad apprendere anche una delle leve più potenti e penetranti che i sistemi e le istituzioni educative e formative abbiano generato nella forma di un’anatomia politica e di una microfisica del potere pedagogico.

John Dewey, quasi all’opposto, ne forniva una versione “democratica”, senza dimenticarne gli aspetti ambigui e pericolosi. Per Dewey la disponibilità ad apprendere era tutt’uno con il “disporre” gli elementi di una situazione pedagogica che potesse consentire al discente di accedere a un’esperienza di qualità superiore rispetto a quella di partenza, predisponendolo così a una crescita delle sue possibilità, cognitive, affettive e di successo sociale. Il termine “situazione” nel linguaggio del filosofo dell’educazione statunitense, ha una fortissima parentela con quello che qui, fino ad ora, abbiamo chiamato disponibilità.

Non si deve mai dimenticare che per situazione non deve intendersi né un oggetto singolo, né un gruppo di oggetti o eventi. Non sono possibili “né giudizi d’esperienza, né giudizi formali circa oggetti ed eventi se sono isolati, ma solo se sono connessi in un contesto complessivo. Quest’ultimo è ciò che si chiama situazione”. Dewey mostra bene in che senso la disponibilità vada sempre intesa come una “disposizione”, la quale rimanda alla transazione continua tra elementi interiori ed esteriori, tra condizioni personali e sociali, tra quelle provenienti dalla storia del singolo e quelle proprie della Storia.

C’è un’altra prospettiva affascinante, rispetto alla disponibilità all’apprendimento, proveniente dall’esperienza teatrale, che sottolinea la centralità del problema della disposizione, ossia di un modo in cui disporsi nei confronti della realtà, come dell’educazione.

La disposizione, o atteggiamento, non è di per sé sufficiente, perché se non ho delle pratiche specifiche il mio atteggiamento non è sufficiente, allo stesso modo io posso imparare tutte le pratiche o le tecniche della comunicazione interpersonale, ma se il mio atteggiamento non è coerente con queste pratiche, tutto ciò sarà inutile.

Jerzy Grotowski, grande teorico del teatro povero e regista, ci indica un’impostazione della questione della disponibilità che produce risonanze rilevanti nel campo del discorso formativo. Nella formazione degli educatori, degli insegnanti, dei formatori – ha sostenuto Riccardo Massa – deve essere attivato un processo di elaborazione culturale, emotiva e cognitiva, come “momento tecnico interno” alla professione. Il percorso di rielaborazione personale è inteso come risorsa tecnica di comprensione, di interpretazione della situazione professionale in cui si trova coinvolto l’educatore. Questo significa lavorare sulle disposizioni mentali e mettere in discussione i modelli mentali. Non è possibile uscire da modelli relativi e parziali, non esiste un punto di vista assoluto. D’altra parte è possibile continuamente lavorare sulle proprie “disposizioni” mentali, relativizzare i propri modelli di riferimento, elaborare le strutture cognitive attraverso cui interpretiamo. Allora non si tratta di insegnare qualcosa, ma di eliminare delle resistenze. Questo aspetto tocca il cuore dell’identità del momento pedagogico e ci fornisce un’interpretazione utile della questione della disponibilità ad apprendere che proviene dal sapere e dalla pratica teatrale.

Formare un attore, secondo Grotowski, non significa insegnargli qualcosa, ma eliminare le resistenze dell’organismo al processo psichico. Devo assumere la resistenza come costitutiva della relazione educativa. La comunicazione educativa, la relazione educativa, sono costitutivamente fenomeni che incontrano una resistenza. La formazione è un processo di eliminazione progressiva e probabilmente sempre parziale delle resistenze dell’organismo a un processo psichico. Se questo è vero, non basta lasciarsi andare, essere spontanei, ma è necessaria una tecnica, una disciplina, un processo di formazione che ha un suo metodo e un suo setting.

L’idea di Grotowski, però, offre un “uso” del processo di rimozione di segno invertito rispetto alla psicoanalisi: un senso
in cui bisogna rimuovere le rimozioni. L’atteggiamento mentale necessario per attuare questa rimozione è quello caratterizzato da “una disponibilità passiva ad attuare una partitura attiva”.

Come aveva intuito Massa: “Qui Grotowski tocca il cuore del rapporto educativo, che non può essere visto, come dice Foucault, come rapporto coercitivo, non è solo una dialettica di coercizione e di liberazione. Il paradosso del rapporto educativo è che l’educatore deve ottenere la disponibilità dell’altro, deve, in qualche modo, rendere l’altro passivo, questo è il paradosso dell’attivismo pedagogico: ho bisogno di rendere l’altro passivo in modo che sia disponibile ad attuare una partitura attiva. Non si deve continuamente incitare l’attività dell’altro, devo renderlo passivo, e questo non c’entra nulla con la coercizione. Si ha bisogno che l’altro faccia qualcosa, non quello che vuole l’educatore, ma lo faccia volontariamente. Questa condizione rappresenta una traduzione della necessaria disponibilità ad apprendere, che è ciò che garantisce l’esistenza stessa di un rapporto educativo”.

Si tratterebbe, quindi, in un’epoca in cui l’educazione è diventata una pratica debole, poiché tutti tentano di appropriarsene, di sostenere questa posizione paradossale fino in fondo. In un mondo che sembra tutto orientato a formare all’attività forsennata, all’imperativo alla creatività come sintomo di forza del Sé, si tratterebbe di osare la via di una disponibilità passiva come apertura di uno spazio incerto di trasformazione. Uno spazio in cui tale passività possa trasformarsi in un’espressione attiva di Sé, mai garantita a priori.

Chi è disposto, oggi, a sostenere gli effetti di questa passività per se stesso e per l’altro che ci chiede di essere educato, formato? Chi è disponibile ad attraversare questa passività per esplorare e aver cura delle resistenze, proprie e altrui, e supportare le possibilità che possono nascere nel passaggio dalla passività all’attività? Chi è disposto, con umiltà, ad accettare il rischio di fallimento che ogni trasformazione autentica innesca nell’esperienza formativa?