Esperienze e connessioni

Nelle varie tipologie dell’azione formativa il fattore qualità riveste un ruolo fondamentale; rappresenta, a livello internazionale, una sfida globale, sia in relazione ai singoli soggetti che alle diverse istituzioni e organizzazioni. È una sfida pedagogica poiché segue non tanto la logica del profitto o quella economica, quanto la logica della promozione umana.

Giovanna Farinelli*

Tra le caratteristiche1 della società attuale vi è in primo luogo la complessità, determinata dalla dialettica tra specificità e globalità, cioè tra nuove forme di individualismo, tradizione culturale e globalizzazione. Si connota inoltre come società del sentire, cioè “senziente”, più che del capire. È una società dinamica, articolata e non più strutturata; è una società cognitiva o dell’informazione, in cui la quantità delle conoscenze prevale sulla loro qualità. Ne deriva l’ambiguità di certi orientamenti pedagogici e didattici, in relazione all’analisi dei bisogni formativi dei giovani in particolare2.

La qualità è dunque una sfida, anche alla luce degli attuali orientamenti sia pedagogici che culturali, non soltanto economici: dalle teorie dello sviluppo o evolutive a quelle umanistiche; dal pensiero critico alla psicologia umanistica, all’etica per la società complessa; dal cooperativismo e collaborazionismo al cognitivismo e al costruttivismo, ai recenti sviluppi del personalismo, nella prospettiva di un nuovo umanesimo, secondo un paradigma ermeneutico/critico, cioè della comprensione, piuttosto che uno quantitativo, cioè della spiegazione3.

Per un’azione formativa di qualità, infatti, non è fondamentale tanto la quantità delle informazioni o conoscenze da elaborare, quanto un loro metabolismo, che non passi attraverso una “omogeneizzazione”, ma soprattutto attraverso una “masticazione” soggettiva e autonoma. Ciò implica la necessità di una capacità critica e di autosviluppo del soggetto, per una pedagogia nuova, improntata sulla responsabilità, che tenga realmente conto della dialettica tra specifico e globale, tra particolare e universale4. In questo senso, i progetti di mobilità promossi dall’Unione Europea anche a livello universitario incoraggiano questa prospettiva, senza far smarrire la specificità della propria eredità culturale.

Il “cliente” diretto dell’azione formativa all’università è oggi lo studente, ma clienti indiretti o futuri sono lo Stato, le varie organizzazioni, i privati cittadini, cioè la collettività intera. Per questo, come sostiene Gian Piero Quaglino, la formazione non cambia direttamente la cultura, anche se consente una “elaborazione della cultura organizzativa”. A tal fine, si rende necessario un “piano della formazione” che, attraverso precisi modelli e strumenti, sia aderente alla reale esperienza dei soggetti coinvolti. Occorre perciò recuperare tutta l’esperienza professionale delle persone, attraverso una “formazione per progetti”, basata non soltanto sui contenuti, ma relativa alla realtà concreta5.

La formazione è dunque il “luogo” in cui le persone vengono coinvolte, docenti e partecipanti insieme, e mettono in gioco la loro esperienza organizzativa: il “luogo” in cui discutono cercando di individuare il modo per costruire l’organizzazione migliore, e non semplicemente quella che va abbastanza bene; non soltanto quindi il “luogo” della competenza, ma soprattutto quello in cui si discute dell’esperienza per costruire la nuova organizzazione; il “luogo” in cui la professionalità viene sviluppata. In ciò consiste, secondo Quaglino, il valore della università come realtà organizzativa e formativa6.

Perciò, mentre le università diventano più simili alle aziende e le aziende si evolvono in “università per l’istruzione permanente”, entrambe diventano anche più interdipendenti.

La stessa professionalità è un metodo per affrontare culturalmente la complessità e il mutarsi del lavoro. Si evidenzia uno squilibrio qualitativo, un’assenza di collegamento fra le caratteristiche della nuova forza lavoro e i profili professionali richiesti, tra cultura professionale e progresso tecnologico. Contemporaneamente, si rendono necessarie nuove conoscenze e skills, si rende necessario un nuovo approccio alla realtà, per considerare esplicitamente la formazione come un sistema di opportunità, che compendia diversi percorsi, diversi “fornitori” (dallo Stato ai mass media), punti di raccordo con altri sistemi e differenziati obiettivi di apprendimento per la certificazione di qualità, che non si limiti al semplice valore legale dei titoli di studio7.

Ma non si può trascurare quanto afferma Viviane Forrester, nella sua acuta quanto provocatoria analisi, in relazione ai giovani e al problema della disoccupazione. Quello della formazione può essere un falso problema, una illusione o una utopia, in quanto le “eterne formazioni per tutta la vita” possono talora rivelarsi soltanto “gadget di seconda mano”8.

Il problema della formazione dei giovani, cioè della compatibilità tra obiettivi formativi, progresso tecnologico e realtà del mondo del lavoro, richiede infatti un grande senso di responsabilità individuale e un notevole sforzo collettivo.

Tra i compiti e le responsabilità degli educatori si evidenziano in particolare, come afferma anche Paul Ricoeur, un lavoro di presa di coscienza sul significato stesso del progetto umano e la costruzione di una democrazia economica o del lavoro. In sintesi, l’esercizio di un nuova scelta collettiva, che esprima la volontà di tutti e di ciascuno secondo il modello dell’azione personalizzante, il cui obiettivo è che “ogni uomo si realizzi pienamente”9.

Tutto ciò si traduce in un’autentica democrazia, di tipo partecipativo, che non contempli la semplice maggioranza numerica, poiché la formazione umana non è un fatto solo procedurale o quantitativo, ma essenzialmente qualitativo.

La qualità è principio e fine della formazione, come di ogni altra attività umana, ma anche fattore e strategia, in quanto modo di essere e divenire del soggetto stesso. Implica dunque una soggettività e una identità (specificità idem e ipse) sia culturale che professionale.

A promuovere la qualità dell’azione formativa sono le varie istituzioni educative, in particolare: la famiglia; l’università e la scuola, cui compete, almeno formalmente, il primato della formazione della capacità critica; ma anche la magistratura, i partiti politici, le unioni di iniziativa, le aziende, i complessi operanti ecc., in altri termini, la collettività intera, insieme ai singoli educandi. Questo è il significato della formazione diffusa della comunità educante. Ciascuno collabora in base alla propria specifica vocazione (mission), attraverso il necessario riferimento a un sistema condiviso di valori, in mancanza del quale non si avrebbe educazione ma soltanto addestramento e istruzione.

La qualità implica dunque la centralità della persona, poiché protagonista è tutto l’uomo, sia come “vivente riflessivo e critico” che come professionista, nel senso che la vita del soggetto non è mai autonoma e indipendente dalle opere che di lui sono segno e testimonianza e che attraverso di lui realizzano l’umanità intera.

Qualità significa anche, in questa prospettiva, felicità, cioè la capacità di ognuno di fare il meglio possibile, la “gioia dell’elemento diventato coscienza della Totalità”, di una Totalità organizzata di cui l’uomo è, cosmicamente, soltanto una particella cosciente10.

La diversità e varietà attraverso cui la vita si stabilisce e progredisce è complementare, e fonda il valore biologico della personalità attraverso una sintonia tra progresso umano e carità. La Vita e l’Universo sono come “ascesa di coscienza”, cioè autentico progresso.

La formazione umana, sia culturale che professionale, implica perciò in primo luogo una coscienza critica, una capacità di giudizio e una riflessione, che Paul Ricoeur ha definito come “l’appropriazione del nostro sforzo di esistere e del nostro desiderio di essere, attraverso le opere che di questo sforzo e di questo desiderio sono testimonianza11.

Si fa dunque chiara e pressante l’esigenza di ricostruire un patrimonio condiviso di valori e comportamenti, di dinamismi e obiettivi, in cui la “universalità originaria dell’humanum” si concretizzi in una relazione coerente e critica con le coordinate del proprio tempo e della mentalità diffusa.

In primo luogo, spetta alla scuola il compito di elaborare un “sapere per la vita”; di delineare la professionalità educativa dei soggetti secondo un “più alto profilo”, sintetizzando competenze professionali e motivazioni educative; di ritrovare i nuclei ispiratori fondamentali della professionalità educativa, riscoprendola come “modo di essere che si costruisce”, come una vera e propria vocazione o missione educativa condivisa, pur essendo vissuta secondo la specificità di ciascuno.

La formazione scolastica è un bene relazionale da promuovere e valorizzare, perché costituisce un capitale sociale. La scuola è una “agenzia formativa policentrica”, in cui le professionalità educative di docenti e dirigenti devono acquisire competenze sempre più precise e differenziate.

Il principio della riflessività deve quindi tradursi nel recupero di un riferimento forte alla formazione ai valori, cioè in una sfida, e nel consolidamento della centralità educativa del docente sul piano dell’offerta formativa. Occorre dunque recuperare finalità alte e nuovi modelli di comunità educante, per un autentico pluralismo.

Nei luoghi in cui si educa, infatti, si propongono soprattutto valori e non soltanto “saperi”, attraverso una educazione alla riflessività come condizione primaria.

Questo dilemma tra saperi e valori, tra rigore e pertinenza, tra maestria e mistero, tra ricerca e pratica, si risolve infine in un’arte “rigorosa in modo peculiare”. Il professionismo non è solo expertise, perché le situazioni consuete sono allo stesso tempo simili e differenti (idem e ipse), metafore di situazioni non consuete. Attraverso una autoriflessione critica, il professionista si qualifica come tale, svolgendo attività di ricerca sulla propria pratica, in un processo continuo di autoeducazione12.

Qualità non significa dunque “mistica professionale”, poiché non esiste una scienza dell’azione, ma unicità, incertezza e instabilità. L’università e le varie istituzioni di formazione superiore o di educazione permanente dovrebbero essere in primo luogo centri di ricerca riflessiva.

Una istituzione riflessiva privilegia, tra l’altro, procedure flessibili, risposte differenziate, la valutazione qualitativa di processi complessi e responsabilità decentrate di giudizi e azioni. Gli stessi professionisti, siano docenti, educatori o formatori, vanno considerati come partecipanti a una conversazione riflessiva con tutta la società, che si impegnano in indagini collaborative all’interno di una struttura di “conflitto istituzionalizzato”13.

L’università è chiamata perciò a rimettere al centro della propria attività il singolo studente, nella sua concretezza, e a scrollarsi di dosso la “declinazione disimpegnata di una cultura falsamente neutrale”, per recuperare, come nucleo essenziale, il problema del significato fondamentale dell’esistenza. Tutto ciò in vista della ricostruzione di una comunità di uomini di ricerca, attraverso la diretta “partecipazione alla costruzione del processo formativo”14.

La questione del significato, cioè della prospettiva di senso personale in cui si situano il processo e il risultato dell’apprendimento per l’individuo; il suo progetto personale; la priorità della persona che apprende rispetto a situazione e oggetto, costituiscono un principio irrinunciabile e fecondo sia sul piano pedagogico sia su quello epistemologico. La “centralità” dello studente e il legame essenziale fra qualità della formazione e “gusto” per la conoscenza sono fondamentali.

Solo la persona può cambiare se stessa; studenti, docenti e ricercatori sono produttori piuttosto che prodotti. L’idea della qualità si rivela un obiettivo difficile e ambizioso, poiché risiede nelle azioni umane, cioè nelle interazioni con gli altri. Deve essere dunque concepita come “una finalità che oltrepassa l’attenzione specifica ai prodotti della formazione superiore”15.

La qualità della formazione universitaria e superiore costituisce, in sintesi, una relazione tra i processi, per una formazione e maturità della capacità di giudizio, di uno spirito critico in senso autoriflessivo. Condizioni essenziali sono pertanto l’organizzazione degli atenei e la formazione pedagogica dei docenti universitari, per una università che sia autenticamente globale e non semplicemente di massa16.

Per concludere con un esempio, se Gran Bretagna e Stati Uniti, come afferma Guido Maria Barilla, sono le nazioni che meglio hanno saputo reinterpretare il ruolo sociale dell’università, realizzando un modello di eccellenza che molto ci può insegnare, in questi Paesi gli atenei agiscono come vere “aziende culturali”, dotate di strumenti manageriali e orientate ai valori della qualità, dell’efficienza e produttività del servizio, della customer satisfaction, della valutazione dei risultati.

Ai giovani deve essere assicurato il diritto a una qualità europea degli studi e a una formazione competitiva capace di trasmettere non solo i valori del sapere ma anche quelli del merito, della responsabilità, della promozione di sé17.

*Docente di Pedagogia generale e sociale presso il Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione dell’Università degli Studi di Perugia

1Questo saggio costituisce un estratto della riedizione di un lavoro presentato in University and Global Society (International Congress, September 7-8, 2000, Pontifical Athenaeum Regina Apostolorum), LOGOS Press, Roma 2002, pp. 169-203.

2 Cfr. Demetrio D., Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del cambiamento nei servizi extra-scolastici, Firenze, La Nuova Italia, 1990, p. 93; Crespi F., Imparare ad esistere. Nuovi fondamenti della solidarietà sociale, Donzelli, Roma 1994, pp. 11-16

3 Per i riferimenti a Dewey, Piaget, Maslow, Rogers e Kohlberg, cfr. in particolare, Viganò R., Università e formazione: un problema di qualità, in “Pedagogia e Vita”, s. 52, n. 1, gennaio-febbraio, 1994: 76-78, 84.

4Cfr. De Rita G., in Bucci S. (a cura di), Giovani società educazione nell’Europa del 2000 (Atti del Convegno europeo, Gubbio 9-12 febbraio 1995), Perugia, Centro Stampa dell’Università degli Studi, 1998: 30-31, 35.

5 Quaglino G.P., in Il cambiamento in atto nelle Università: il ruolo della formazione (Atti del IV Convegno Nazionale sulla Formazione, Firenze, 13-14 ottobre 1994), Torino, Celid, 1996: 110-112. Cfr. Zabalza Beraza M.A., in Bucci S. (a cura di), Professionalità e formazione universitaria degli insegnanti. Contributi per un’analisi comparativa, Roma, Armando, 2000: 178-192.

6 Quaglino G.P., in La qualità della formazione, numero monografico “Ricerche Pedagogiche”, a. XXXI, nn. 120-121, luglio-dicembre 1996: 29-30. In Italia, con la Legge 24 novembre 2006, n. 286, viene istituita l’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca – Anvur (cfr. http://www.anvur.org).

7Meo Zilio G., in Il cambiamento in atto nelle Università, cit., 1996: 119-121. L’università tra cultura e nuove professioni educative (Atti del XXXVII Convegno di Scholé 1998), Brescia, La Scuola, 1998: 272.

8 Forrester V., L’orrore economico, trad. it., Firenze, Ponte alle Grazie, 1997: 99, 145.

9 Ricoeur P., La questione del potere. L’uomo non-violento e la sua presenza nella storia, Lungro di Cosenza, Marco, 1992: 142-143, 154; 1994: 261.

10 Teilhard de Chardin P., Sulla felicità, Brescia, Queriniana, 1991: 15-16, 34 , 38.

11 Ricoeur P., Il conflitto delle interpretazioni, Milano, Jaca Book, 1995: 31; 1996: 266-300.

12 Schön D.A. l professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari, Dedalo, 1993: 69.

13 Ibidem: 340, 348, 354.

14 C.e.i., La comunità cristiana e l’università, oggi, in Italia. Nota, Milano 2000, Paoline, pp. 40.

15 Viganò R., Università e formazione: un problema di qualità, in “Pedagogia e Vita”, s. 52, n. 1, gennaio-febbraio, 1994: 71-72, 77-78, 82-83, 87.

16 Schön D.A., Schön D.A. l professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari, Dedalo, 1993: 295. Cfr. Quality in Education. A Global Perspective, London, Bloomsbury Academic, 2014: 240.

17 Barilla G.M., Atenei più aperti alle imprese, in “Il Sole-24 Ore”, n. 291, 28 ottobre 2000: 6.