Apprendere in un mare di lasco

Apprendere in un mare di lasco

Pochi professionisti dell’educazione si concentrano sul mare di strumenti a disposizione del loro apprendimento: strumenti invisibili, indefinibili e per la maggiore scansati, schivati o letti più come problemi che come occasioni.

Samuel M. Zucchiati*

Massima inflessibilità nei confronti dell’obiettivo, massima flessibilità nella tattica

(Carlos Maria Alsina)

Associamo molte volte l’idea di apprendimento a quella di accumulare informazioni utili a raggiungere obiettivi e ad avere vantaggio competitivo. Accumulare dati è diventato di moda, purché laccento sia sull’ammucchiare e non sull’interrogarli. Nell’era dell’informazione, cioè un’epoca di entusiastico ammassare di enormi quantità di dati, i procedimenti tramite cui questi possano parlare e comunicare conoscenza sembrano essere messi in secondo piano1. Ma consideriamo l’ambiguo, il lasco, i processi, il dato per scontato, l’incerto cioè tutti quegli aspetti che nel raccoglier informazioni sono volentieri trascurati.

La premessa, o gioco iniziale, è questo: vediamo un servizio educativo o anche un singolo intervento come unorganizzazione. Difatti questa non è altro che un insieme di componenti interdipendenti connesse a funzioni differenti, come ad esempio un educatore, un educando, un coordinatore, i servizi sociali di zona e uno o p uffici amministrativi che sono connessi l’uno all’altro ricavando per ognuna una o p funzioni. E come ogni parte ricava la sua funzione in questo meccanismo? Attraverso un ruolo, creatore di aspettative e obiettivi, cioè con carattere prescrittivo. Ruoli differenti si integrano, essendoci inscritte norme comportamentali e cognitive (dei frame, diremo p avanti) che potremmo facilmente sovrapporre alle regole, alle procedure e alle gerarchie nella prospettiva Weber-taylorista.

L’esempio è infelice e sembra paragonare i lavoratori delleducazione agli operai di una fabbrica, ma è proprio questo che accade in molti servizi ormai meccanicizzati e burocratizzati a svantaggio del lavoro educativo e del principio pedagogico. Per uscire da questa visione voglio chiedere aiuto a un grande studioso delle organizzazioni, che attraverso la sua visione poliedrica dona un quadro che cambia completamente il modo di leggere i sistemi in cui siamo inseriti.

Karl Weick2 ha sottolineato a p riprese che la parola organizzazione è un sostantivo, ed è anche un mito. Infatti se cercate unorganizzazione non la vedrete, ma troverete che ci sono degli eventi, legati assieme, che accadono entro certi confini, e queste sequenze, il loro cammino e la loro sincronia sono le forme cui noi erroneamente attribuiamo una sostanza quando parliamo di unorganizzazione (Weick 1993). Le forme entro cui percepiamo questi flussi organizzativi ci portano ad illuderci di poterle definire e cristallizzare, ma la loro comprensione è possibile solo se prenderemo in considerazione i processi in quanto tali: processi.

Governare i processi organizzativi significa prima di tutto accettare il loro carattere fluido e relazionarsi con le ambiguità che questo comporta.

L’ambiguità è una caratteristica dellorganizzazione, a prescindere da come l’organizzazione si pensi e da come noi la pensiamo perciò l’idea di nessi coerenti e lineari fra intenzioni, azioni e risultati, fra mezzi e obiettivi è irrealistica e proibitiva in questo campo. In poche parole, l’organizzazione è intessuta di lasco3. Volete un esempio? Quante volte ci troviamo di fronte a un successo educativo, o peggio di fronte a un insuccesso, e cerchiamo la spiegazione di questo in quello che abbiamo detto, fatto o monitorato senza considerare la quantità di fattori che concorre a apportare cambiamento in una situazione socialmente o psicologicamente debole? Conveniamo alla fine che in parte siamo riusciti a produrre cambiamento e in parte non sappiamo cosa sia successo in famiglia, a scuola o tra i pari.

Il lasco è rappresentato dai legami deboli, cioè da relazioni non direttamente e rigidamente dipendenti. In una catena di montaggio il livello di lasco è praticamente rasente lo zero, visto il legame di causa-effetto tra un passaggio e l’altro e la possibilità di misurare ogni processo che avviene nel percorso produttivo.

Un servizio educativo invece è imbevuto di lasco: legami deboli che non ci rassicurano sulle cause e gli effetti di comportamenti, contro i quali cerchiamo l’aiuto di strumenti pedagogici come relazioni, diari o equipe oppure ci affidiamo al nostro istinto o costruiamo una narrazione che permetta di districarsi da una matassa insensata e innerva di senso il nostro e l’altrui operato. Tutti mezzi che ci permetteranno a conclusione del servizio di affermare che gli obiettivi sono stati raggiuntitotalmente, parzialmente o per nulla.

Arrendersi invece al lasco significa trarre vantaggio da una visione che non necessita di punti di appiglio continui e che è ben lontano dall’usare termini tecnici per dare solidità al proprio lavoro per trovare rassicurazione. Il lasco:

Aumenta la sensibilità alle differenze ambientali;

Favorisce l’adattamento localistico rispetto a cambiamenti esterni;

– È di aiuto alla diversificazione delle soluzioni;

Fa sì che le anomalie rimangano circoscritte ai singoli elementi nei quali esse si verificano;

– Consente una maggiore autodeterminazione degli attori4.

Il lasco organizzativo può perciò essere una risorsa per ideare interventi che possano in ogni caso raggiungere gli obiettivi del mandato educativo, ma con una flessibilità tattica che in questo tipo di lavori è indispensabile. Nel lavoro dellattore si dice: massima inflessibilità nei confronti degli obiettivi e massima flessibilità nelle tattiche da utilizzare.

Lavinia Bifulco (1996) nell’analizzare due servizi sociali gestiti da due cooperative che si occupano di tossicodipendenza e soggetti affetti da AIDS si trova davanti a situazioni divergenti: da una parte si presenta una ricerca continua alla definizione e alla cristallizzazione dei rapporti e delle risposte agli stimoli provenienti dallutenza, mentre dall’altra l’accettazione dell’esplorazione e la continua ridefinizione come chiave per affrontare una richiesta difficilmente standardizzabile. Il testo si conclude affermando che dove c’è del lasco disponibile, il lavoro di servizio si alimenta delle interazioni fra attori, problemi e soluzioni. Dove invece troviamo effetti di blocco, il lavoro di servizio è fatto di relazioni cristallizzate, di risposte ripetitive ai problemi, di intelligenze inibite e sterilizzate.

Sappiamo bene che in un servizio educativo è molto importante la narrazione di sè, dei colleghi, degli utenti e del servizio stesso, ma perché? Perché la forma è suscettibile dagli effetti del tempo, si consuma e perisce. Comunicare, interagire positivamente, narrarsi ci permette un continuo negoziato dei significati legati al nostro agire ed è l’unica strada percorribile per raggiungere un adattarsi efficace, cambiare. Cioè apprendere.

Ogni esperienza costituisce un’interpretazione soggetta a consapevole revisione. Le storie personali come le storie nazional i necessitano di essere riscritte piuttosto di continuo, per costituire la base di apprendimento retrospettivo di nuove concezioni del sé5

Costruire unorganizzazione che non si consumi e si perda nelle esperienze che fa, e che d’altro canto non si neghi a queste ultime in nome di un’identità strutturata a priori e una volta per tutte, comporta soprattutto la capacità di scrivere e riscrivere storie, di comporre in modo cumulativo la propria identità tessendo nessi fra i flussi di esperienza, attraverso unattività di bricolage in cui si ri-impiegano, si ricombinano e si rielaborano materiali vecchi e di scarto e si innova al margine, lasciando il tempo alla struttura e agli attori di apprendere6.

L’indisponibilità all’incertezza, prodotta dal continuo rinegoziato di significati, non sottrae ma aggiunge opacità all’agire organizzativo e preclude del tutto la strada a quell’orientamento riflessivo che è alla base dell’apprendimento. Apprendere e cambiare perciò si delineano come processi legati a doppio laccio. Cè apprendimento nel momento in cui uno stimolo richiama una risposta diversa dallo schema cognitivo che lo ha inquadrato (Weick 1993).

Il campo di azioni e interazioni è costituito proprio dalle incoerenze. I modi in cui le incoerenze sono messe a fuoco, l’esperienza individuale e collettiva che ne viene fatta, le divergenze e gli accordi che si sviluppano in proposito, le azioni esplorative o difensive che ne scaturiscono sono tutte azioni e interazioni che si basano sul quel lasco tanto caro a Weick. Solo grazie a una disposizione di apertura cognitiva i soggetti (anche se non è prerogativa del singolo) potranno ricavare dalle incoerenze nuove conoscenze e nuovi territori dell’azione. Che si lavori in un’équipe o ci si ritrovi senza colleghi, magari immersi nell’ambiente sociale d’intervento, la questione non cambia: la disponibilità ad accettare l’incertezza, il vuoto, permette di costruire una narrazione che porta senso alle proprie e alle altrui azioni. Questo processo, mi preme dirlo, potrebbe non essere affidato alle relazioni scritte di chiusura del servizio, che risultano una mera relazione mezzi-fini, ma potrebbero essere unoccasione per una lettura retrospettiva dalla capacità altamente significante.

Cominciando a inquadrare il rapporto fra apprendimento e incoerenze in questo modo, comincia a farsi strada l’idea che i modelli e le pratiche concrete di apprendimento che tendono a enfatizzare le versioni più strumentali del problem solving siano inadeguati allobiettivo. Di fatti la strumentali e la ricerca continua di coerenza tende a rendere le premesse indiscutibili e di conseguenza bloccare la possibilità di accettare nuove possibilità derivanti da una situazione non chiaramente definita. L’incoerenza sarà quindi riportata allordine” nel modo più efficace e efficiente possibile ignorando l’occasione di inciampare in possibilità inesplorate. Paradossalmente il servizio in questo modo manca i propri obiettivi. Inoltre le versioni p strumentali del problem solving poggiano su concezioni riduttive e semplificate dell’apprendimento. Lapprendimento non è solo uno strumento per risolvere i problemi, conseguire obiettivi, e così via. Lapprendimento organizzativo è un processo intersoggettivo, come tale innervato dalle molteplici razionalità dei suoi attori, p varie e complicate di quanto presupponga il modello della razionalità strumentale7.

Si presta molto alla comprensione di questa propensione all’incertezza il quiz di Watzlawick sui nove punti8. I nove punti della figura devono essere collegati da quattro linee rette senza sollevare la penna dal foglio. Prima di continuare nella lettura vi consiglio di provarci.

La disposizione dei punti ci porta a pensarli come ad un quadrato perché viene usato (attivato direbbe Weick) uno schema che comprende questa visione, ma la soluzione è possibile solo nel momento in cui riusciamo a uscire da questo schema. L’ipotesi del quadrato rende impossibile la soluzione e il fatto che esso sia co fortemente ancorato nella nostra testa non ci permette di pensare ad altro. Lo schema che prestruttura lo stimolo ci impedisce di rispondere in modo adeguato. Le mappe cognitive guidano e stabilizzano le interazioni fra attori e ambienti, ma possono costruire una sorta di prigione lasciandoci intrappolati nonostante l’evidenza contraria. Il classico esempio di ciò sono gli ospedali psichiatrici in cui la diagnosi fatta ai ricoverati è vischiosa e immodificabile, infatti a prescindere di qualsiasi cosa essi facciano o dicano, essi sono malati (Bifulco 2012, p.61).

Uscire dagli schemi qui non fa riferimento al retoricopensarla diversamente o all’ancora p retorico mettersi in gioco ma a un procedimento assai più complesso e raffinato di riconoscimento di tali schemi, valutazione e comprensione della loro inadeguatezza e inefficienza e attivazione di una ricerca di diversi stimoli che possano suggerire unuscita di emergenza da questo labirinto prescrittivo. Ecco la soluzione.

La soluzione di questo quiz, oltre ad aver dato spunto a numerose riflessioni nell’ambito delle scienze sociali, ci mostra un duplice risultato. Le quattro linee tracciate non solo indicano che per la sua risoluzione v’è la necessità di riconoscere il quadrato nella nostra testa che predetermina per lo p inconsciamente le nostre decisioni (frame) per poi uscirne, ma ci consiglia di creare nuovi punti non contemplati all’inizio del gioco. Punti che stavano al di fuori del frame cognitivo da noi fissato, fuori dal quadro dato, fuori dal confine e quindi un luogo incerto, lasco, incoerente.

Quello che si vuole sottolineare è che i modi di vedere che orientano le interazioni organizzative tendono a imporsi a prescindere dall’adesione consapevole degli attori assumendo la forza dell’ovvio e di ciò che va da sè. I modi di vedere prescrivono la realtà, che viene attivata a partire da questi, ma ciò non significa necessariamente che abbia accezione esclusivamente negativa purché ci sia una continua azione riflessiva su di essi che impedisca un loro continuo auto rafforzamento.

Davanti a comportamenti insoliti di unutenza sconosciuta o peggio di fronte a azioni familiari di soggetti conosciuti questi autori e i loro concetti ci suggeriscono di stare a disposizione, sguazzare nell’incertezza prima di cercare una definizione, abbracciare l’ambiguità anziché scegliere aprioristicamente un’etichetta, camminare nel lasco e vedere che succede. Questo permette in una prima fase di far accadere anche altro e solo in seconda battuta agire per dare corpo e confine ai processi interazionali che producono l’azione educativa.

Nell’adottare strumenti come l’incertezza, l’ambiguità e il lasco come compagni di lavoro nella vita di un servizio educativo, di un ufficio, finanche in ambito familiare possiamo trovare vantaggi inaspettati senza la necessità patologica di partire alla ricerca di nuove, o peggio ancora vecchie, informazioni con lo scopo di annientare quelli che per lo p vengono interpretati come nemici del professionista dell’educazione. Agire immersi nel lasco o addirittura produrlo può e dovrebbe diventare uno strumento pedagogico quotidiano.

*Sociologo, educatore, pedagogo teatrale

1 Dal corso Basi di dati e gestione della conoscenza tenuto dal professor Mario Mezzanzanica presso lUniversità degli studi di Milano Bicocca, a.a. 20152016

2 Weick K., (1993), Organizzare. La psicologia sociale dei processi organizzativi, edizione italiana a cura di Bruno Bernardi e Massimo Warglien, Torino, McGraw Hill Weick K., (2001), Making Sense of the Organization, Oxford, Blackwell.

3 Bifulco L., (1996), L’apprendimento organizzativo nei servizi socio-sanitari. Pratiche di ambiamento, problemi e possibilità, Milano, Franco Angeli, p. 115

4 K. Weick, Enacted sensemaking in crisis situations, Journal of Management Studies, 1988, 25, pp 305317.

5 James G. March and Herbert A. Simon, Organizations Revisited”, Industrial and Corporate Change, 2 (1993) 299316., p. 248

6 Lanzara G. F. (1995), Quale cognitivismo per le scienze sociali?, «Rassegna Italiana di Sociologia», xxxvi, n. 3, pp. 419431.

7 Bifulco L., 2012, Che cosè una organizzazione, Roma, Carrocci editore, p. 95

8 Watzlawick P., Weakland J. H., Fisch R., Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution, Norton, 1974, pp. 39 ss.