Sillabario pedagogiko

di Francesco Cappa

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo. Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

Per Paul Rabinow, filosofo e antropologo amico di Michel Foucault, il senso del lavoro e delle pratiche delle scienze umane nasce sostanzialmente dal “pensare cose umane”.

Per gli studenti e gli insegnanti delle scuole superiori che hanno partecipato ad una recente ricerca condotta dal Centro Studi Riccardo Massa la valutazione s’intreccia alla questione del metodo e lo trasforma nel momento in cui la valutazione diventa un elemento “non finale” del rapporto formativo, ma l’elemento che lo struttura anche in via preliminare.

Una valutazione soddisfacente ed efficace è una valutazione che permette agli attori della scena scolastica di far convergere esigenze e bisogni di conoscenza con l’accesso a un’esperienza di reciproca “maturazione”: quel che conta nella valutazione, e simmetricamente nel metodo adottato dagli insegnanti, è ciò che valorizza le inclinazioni dello studente e allo stesso tempo non le lega solo a soluzioni di tipo esclusivamente relazionale, personale.

Il rapporto tra valutazione e metodo viene descritto da affermazioni che si orientano verso una zona specifica della quotidianità della vita scolastica talmente strutturale da diventare quasi innominabile: questa zona riguarda lo “studio”.

“Il voto distrae dallo studio”, “Valutare non è studiare” sono frasi tipiche che rispettivamente distinguono l’atteggia- mento degli studenti e degli insegnanti rispetto alla ‘fatica’ della valutazione. Può essere interessante considerare quiete “valutazioni” dalla prospettiva che assumono rispetto allo studio: sia come attività specifica della vita scolastica, sia come quel particolare campo di esperienza al quale si accede “quasi in alter- nativa” alla normale routine della vita scolastica.

Una valutazione efficace è quella che diventa agli occhi degli studenti e degli insegnanti un momento di studio, che non viene percepito in discontinuità con il piacere dello studio, inteso come accesso ad un livello differente “della capacità di lettura e di interpretazione della realtà e della vita”.

Spesso si lamenta la scarsa propensione allo studio degli studenti e, dall’altro lato della cattedra, si lamenta una preparazione lacunosa degli insegnanti, aggravata spesso dallo scollamento

  • percepito come un vero deficit sul piano dell’interesse per la materia dagli studenti – del legame tra discipline e contenuti del “mondo della vita” extra-

D’altra parte gli insegnanti considerano la valutazione come un monstrum, come “la par- te peggiore del lavoro”, che genera “noia e dolore”. Per gli insegnanti la valutazione diventa gratificante e – casualmente? – efficace quando “diventa un momento di studio”. La questione teorica, sulla quale c’è un’ampia letteratura pedagogica e psicopedagogica, dell’apprendimento attraverso la valutazione dell’errore, attraverso la “valorizzazione dell’errore” mostra bene come la valuta- zione si possa trasformare in studio, per insegnanti e studenti. Allo stesso tempo ciò mostra che la valutazione come elemento metodologico può trasformarsi in un ribaltamento del senso di colpa e dell’umiliazione che sono i fantasmi più potenti che la valutazione porta con sé sia per gli studenti sia per gli insegnanti. L’errore è anche storicamente l’elemento umano per eccellenza, quindi può diventare un perno essenziale e cruciale per “valutare cose umane”. Poter pensarlo e trasformarlo in un elemento di elaborazione condivisa mette insegnanti e studenti in una posizione qualitativa- mente differente cioè, come sottolinea una studentessa che ha partecipato alla ricerca, “pur nella consapevolezza che i ruoli sono differenti, sapendo che i prof sanno più di noi, mi piacerebbe che loro ci considerassero come ‘colleghi’ in classe”. Questo riposizionamento è ciò che continuamente gli insegnanti evocano quando indicano come gesto fondamentale della loro valutazione la considerazione degli studenti “prima di tutto come persone”.

Da questo punto di vista il metodo costringe la valutazione a confrontarsi con una differente temporalità formativa: nel racconto di un insegnante di un suo episodio professionale significativo che esprimeva il suo rapporto con il metodo,

un fattore essenziale era il fatto che “la studentessa con la quale lavoravo fianco a fianco mi suggeriva continuamente che rallentando il processo, gustando più a fondo i passaggi si poteva giunge- re ad un risultato differente del lavoro finito”. Questa dilatazione dei tempi che spesso genera un effetto zavorra nella programmazione e nel ritmo della didattica può trasformarsi invece in una risorsa per comprendere più a fondo le esigenze degli studenti e insieme la tendenza a saltare passaggi che in realtà possono diventare significativi e rivelativi anche per lo stesso insegnante.

La valutazione della “cosa umana” al fondo di ogni riconfigurazione del pro- getto esistenziale – direbbe Sartre – e del giudizio che si costruisce su di sé rispetto a questo progetto, ecco dove sembrerebbe riposare il senso dell’in- treccio tra metodo e valutazione.

Seguendo il filo di tali riflessioni il passaggio alla concretezza e alla “materialità” è fondamentale per accedere a un livello di coinvolgimento e di ottimizza- zione dei risultati “più alto”, più raffina- to, “un secondo livello”. Il passaggio alla concretezza è il contrario della banalizzazione dei contenuti: permette altresì di ottenere un rilancio della motivazione sia degli studenti sia degli insegnanti e consente di chiedere di più e in più direzioni, anche rispetto ai vincoli istituzionali nei quali ci si muove, magari con difficoltà speculari tra corpo docente e corpo discente.

L’elemento della concretezza è anche il ponte – essenziale soprattutto per gli studenti – tra le discipline e la realtà esterna alla scuola. Un movimento “a fionda” che riguarda proprio il livello di esperienza che fa la qualità dell’esperienza scolastica e che determina il vero guadagno di metodo capace di far sollevare insegnanti e studenti da un’esperienza di “infarinatura generale” che impoverisce la percezione del lavoro scolastico.

Questo movimento di apparente abbassamento della richiesta di elaborazione dei contenuti e di conseguente rilancio sia della motivazione sia del raffinamento del proprio rapporto con i contenuti viene “innescato” subito, quasi epidermicamente, da un primo momento di studio della posizione reciproca di insegnanti e studenti.

Rispetto al metodo “il problema sono le prime volte, poi dipende da come te la giochi. Quando tu incontri questi ragazzi. Uno arriva e dice: adesso le regole sono a, b, c e d, c’è anche questo certo, però ci sono delle regole non scritte che si costituiscono nella relazione”, così un insegnante spiega il nodo cruciale della sua posizione metodologica.

Questo “studio reciproco iniziale” riguarda una posizione metodologica e non caratteriale che descrive la qualità della relazione studente-insegnante, è questo il punto.

Sembra qui echeggiare la distinzione fatta da Roland Barthes, in un celebre passo de La camera chiara, tra studium e punctum: dove il punctum nella lettura di un’immagine fotografica corrisponde ad un dettaglio che colpisce, quasi ferisce lo sguardo dello spettatore e che fa presa sulla sua esperienza rimandando a qualcosa che esce dall’immagine ed evoca qualcosa che riguarda il desiderio (di bellezza, nel caso di Barthes) di chi guarda.

Ecco, in un certo senso, c’è un punctum che fa segno sulla scena che, l’insegnante da un lato e lo studente dall’altro, si trova di fronte quando si incontrano nello spazio vuoto e densissimo della mediazione scolastica. Si tratta di cogliere questo dettaglio che è soggettivo, ma che riguarda profondamente la struttura di quell’esperienza specifica e simbolicamente fondamentale che la scuola prepara per ognuno, invitando quindi a trasformare la propria esperienza personale nella partecipazione a un atto che diventa comunitario e di riconoscimento reciproco. Il metodo, come si presenta nelle voci interpellate da questa ricerca si presenta come un’esperienza che fa il punctum sia per l’in- segnante sia per lo studente rispetto alla sua relazione con la qualità dell’esperienza che si fa a scuola, anche al di là delle intenzioni dei singoli e, forse, an- che al di là della trama che l’istituzione scolastica costruisce intorno ai soggetti che la animano tutti i giorni.

Ciò che lo studente cerca di interpretare primariamente non è solo la competenza e il livello culturale del professore, piuttosto ciò che fa la differenza e definisce implicitamente il metodo (non solo di quel professore) deriva da quanto questi fattori vengono integrati in un atteggiamento che non “disprezza” la posizione dello studente, ma che costruisce un sistema di “fiducia” reciproca che riguarda i contenuti e non è solo giocato sulla relazione personale. Questa fiducia che gli insegnanti traducono con il termine “rispetto” (quasi sempre mancante), riguarda nella percezione degli studenti l’apertura di uno spazio di crescita e di maturazione che investe direttamente il metodo, non tanto come “modo di fare”, ma come accessibilità ad un campo di esperienza condivisa dove la qualità dei gesti è più importante della quantità dei risultati.

 

 

 

 

 

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