Crisi e metamorfosi dell’autorità

Appunti sulla relazione educativa in tempi bui

 

Simone Lanza*

Un adulto seduto vede più lontano di un bambino in piedi

(proverbio africano)

Coloro che hanno vissuto e si sono formati in tempi bui probabilmente sono sempre

stati inclini a disprezzare il mondo e lo spazio pubblico

(H. Arendt)

 

Dissoluzione dell’autorità

Dalla fine del secolo XX gli adulti (genitori, insegnanti, animatori) sono sempre meno autoritari, ma hanno difficoltà persino a farsi rispettare. Sono sempre più spesso i bambini e le bambine che condizionano i comportamenti degli adulti e anche le loro scelte economiche. I vecchi modelli autoritari della famiglia patriarcale per fortuna non servono più. Regole e comportamenti non vengono imposti con percosse e castighi, ma le regole non vengono rispettate. I nuovi venuti al mondo non vedono le gerarchie degli adulti e non ricevono né ordini né ordine. Eppure, benché sembri scomparsa, l’autorità non si sta forse riproponendo con nuove celate vesti? Di quale autorità stiamo auspicando la scomparsa? E di quale autorità avremmo in realtà ancora bisogno? Come è possibile esercitare l’autorità educativa saggiamente sfuggendo i rischi di iperprotezione e di autoritarismo da una parte, ma anche di permissivismo e conformismo dall’altra? Prima di dipanare alcuni nodi educativi che vedo legati alla crisi dell’autorità, vorrei abbozzare alcuni elementi della crisi e della metamorfosi dell’autorità oggi.

La crisi dell’autorità è tanto quotidianamente evidente quanto poca discussa nei sui termini teorici. Recentemente Gauchet ha scritto che “ufficialmente il problema dell’autorità non esiste più, non provoca più nessuna controversia”.1 Per questo credo che sia utile percorrere una via, abbozzata dalle riflessioni di Arendt, che in una osservazione parentetica contenuta in Sulla violenza scartava due strade: “Un padre può perdere la sua autorità sia picchiando il figlio che cominciando a discutere con lui, cioè sia comportandosi come un tiranno che trattandolo come un uguale.”2

Metamorfosi della famiglia

I cambiamenti della famiglia degli ultimi decenni aiutano a capire che la difficoltà a parlare di autorità non è solo legata all’aspetto autoritario a cui il sostantivo rimanda, ma è anche dovuta a un cambiamento epocale che attraversa la tardo-modernità. La famiglia, nella pratica come nella rappresentazione teorica, si caratterizza sempre di più per la filiazione mentre un tempo era caratterizzata dal matrimonio. La filiazione naturale (fuori dal matrimonio) è assimilata a quella legittima (dentro al matrimonio).3 All’interno della famiglia vige poi il principio della cogenitorialità, dal momento che il padre non ha più il comando supremo, come pater familias, anche se il termine nasce proprio quando la condivisione effettiva tra genitori è in crisi. La parità sessuale, la privatizzazione del matrimonio (cioè la minore intrusione dello stato nei divorzi), il valore sempre più esclusivamente affettivo del legame matrimoniale a spese del suo valore sociale, sono tutti cambiamenti che hanno comportato una maggiore fragilità del legame di coppia, che (come i contratti di lavoro) è a tempo determinato. Il dato rilevante è che oggi le coppie, sposate o no, si caratterizzano proprio per il patto di filiazione. Senza entra- re nella analisi di chi saluta positivamente questa nuova relazione pura (Giddens), chi ne legge la fluidità consumistica (Baumann), o chi realisticamente ne vede l’in- compiutezza della rivoluzione femminista (Théry),4 dobbiamo prendere atto che si è assistito a un cambio di mentalità: una famiglia è tale non quando due persone si sposano ma quando generano. L’unico legame eterno non è più la coppia, ma la relazione a due tra genitore/trice e figlio/a. Siamo oggi nell’epoca dei figli desidera- ti.5 Ciò che unisce la coppia non è l’esclusività sessuale ma il desiderio di filiazione. Il fatto che poi i desideri si confondano con i diritti crea indubbie complicazioni: avere figli è diventato un diritto. Mentre prima si parlava di diritti dei bambini alla famiglia, il Leitmotiv tardo moderno è il diritto degli individui ad avere figli. Al di là dei giudizi etici che ognuno ha sulla questione, è tuttavia indubbio che siamo di fronte a un capovolgimento rispetto alle coppie del passato: la relazione fondante è quella di filiazione. Cosa comporta questa priorità di filiazione nella relazione educativa e nell’autorità educativa in generale?

La nuova famiglia ha come suo centro il bambino. In cambio di tale centralità si trova però in una continua contrattazione sulle regole e sulla sua stessa legittimità. Il genitore ha bisogno del generato per venire riconosciuto. Se da un lato il dover sempre spiegare le regole elimina residui di autoritarismo, dall’altro la continua negoziazione delle stesse comporta lo snaturamento del carattere vincolante delle regole, che per definizione non sono opinioni individuali, ma convenzioni comuni. Questa apparente democratizzazione della famiglia, dove bambini e adulti sono individui alla pari, occulta perciò la costruzione dell’individuo nell’età dello sviluppo, occulta cioè una verità: individui non si nasce ma si diventa. Gli adulti credono di considerare la volontà dei bambini, ma negoziando i loro bisogni, rendono loro un cattivo servizio: ogni regola sarà sempre vissuta come imposizione, arbitraria e autoritaria. Persino la conoscenza diventa uno stress e il genitore sente la valutazione dell’apprendimento di suo figlio come una valutazione della sua genitorialità. Da qui il conflitto tra le autorità educative della famiglia e della scuola.6 In questa società iper individualista, la famiglia si delinea come rifugio dall’invasività della società, ma al suo interno fatica a proteggere perché, come la società, priva di uno sguardo sul futuro, è schiacciata sul presente e misconosce il bisogno evolutivo di chi viene al mondo.

La centralità assoluta dei nuovi venuti al mondo non è però dovuta solo al cambiamento della famiglia ma anche a un cambiamento antropologico dell’idea di infanzia, in cui innovazioni scientifiche (psicologiche, pedagogiche, neurologiche) si mescolano a esigenze ideologiche. A maggior ragione è necessario distinguerle.

Seduzione e identificazione

Il nuovo termine, genitorialità, che è un vero e proprio neologismo, svela una nuova concezione, che esige competenze dai genitori. Il termine in campo psicoanalitico deriva per analogia da maternalità, che si distingue da maternità, per indicare i travagli psichici che accompagnano la madre prima e dopo il parto. In questo travaglio psichico la neomamma ritrova i suoi sentimenti sia di quando era una neonata sia di sua madre che l’accudiva. Così la genitorialità è il termine che designa le capacità relazionali ed educative di entrambi i genitori nel loro travaglio educativo. Il termine esce dal campo strettamente psicologico per entrare nel linguaggio sociologico, nel linguaggio comune e infine in quello giuridico. Con successivo slittamento semantico, indica le capacità dei genitori di adattarsi al bambino. Così mentre genitoriale rimane un termine che precede il bambino, la genitorialità segue il bambino, perché si giudica a contatto con il bambino. I genitori oggi devono stimolare la personalità del bambino offrendo stimoli adatti, non devono più dare regole stabilite a priori e valide per tutti.

L’educazione non consiste più nel dare regole al neonato, ma nell’adattarsi alle sue richieste, perché diversamente si ignorerebbe la personalità di ciascun bambino, i suoi specifici bisogni. I genitori devono essere capaci di stimolare e questa attitudine richiesta dalla società di oggi, spesso slitta confusamente nell’essere condiscendenti. Si rinuncia ad aprire conflitti e a dare divieti persino quando si è consapevoli della loro validità.

Nelle coppie unite (non meno che in quelle separate), siamo di fronte a una ten- denza competitiva a farsi amare dai propri figli. I genitori percepiscono il legame tra loro come più fragile di quello di filiazione e sono portati a gareggiare in una lotta per essere amati dal figlio, unico eterno legame. Anziché a un processo educativo – basato sulla maieutica del ex ducere – siamo oggi di fronte a un processo seduttivo – se ducere. Anziché tirar fuori, tirare verso di sé. La genitorialità ha trasformato l’educazione in seducazione.

Questa tendenza è ancora ulteriormente esasperata dal fatto che nel mondo di oggi gli adulti credono sempre meno in valori comuni, in utopie politiche e pertanto non hanno progetti di vita che non siano i loro stessi figli. Le implicazioni pedagogiche della fine delle utopie non sono forse state sufficientemente considerate. C’è un’altra tendenza, diversa, che spiega il carattere amicale che assume la relazione educativa nella tardo-modernità: l’adulto tende a identificarsi con il suo bambino. Ogni cultura e ogni periodo storico si forma una idea di infanzia. L’adulto di oggi proietta nell’infante tutte le virtù che mancano nel mondo, costruendo una immagine aurea di purezza e perfezione. Vi proietta anche l’imperativo ossessivo di divertirsi, di sorridere sempre e di non annoiarsi mai. La vita dei bambini deve essere saturata di divertissments (divertimenti e distrazioni). Il genitore gioca e si identifica nel suo bambino proprio a partire dal divertimento. La trasformazione dei giochi infantili in divertimento e consumi mette sullo stesso piano adulti e bambini: siamo tutte persone in cui desideri, bisogni, diritti sono indistinti perché accomunati dall’unico scopo di divertirsi (cioè consumare). Trasformato in consumatore il bambino tardo-moderno è perfettamente individuo al pari dell’adulto. Dietro l’apparenza della parità tra amici, si cela però la costrizione adulta del bambino al divertissment, al gioco eterodiretto che sostituisce sempre più il gioco libero. Bambini e bambine preferirebbero forse giocare da sole perché l’infanzia è qualcosa di più serio, l’infanzia non è un gioco, non può essere ridotta all’industria del divertimento consumistico di oggi. Nel divertissment infantile l’adulto pensa di ritrovare la sua autenticità, ma è forse vero il contrario: “i genitori in crisi con la loro autorità coltivano l’illusione dell’alleanza primitiva con il figlio”.

Deresponsabilizzazione

Ritenere che il bambino abbia già una personalità e che lo sforzo educativo possa limitarsi a dare stimoli permette una deresponsabilizzazione dell’adulto. Pensare che gli adulti debbano permettere al/la bambino/a di essere se stesso/a è però fuorviante: loro non possono restare se stessi/e per il semplice fatto che, crescendo, diventeranno altro da sé. Così l’identificazione con la propria figlia porta a confusione perché a vedere bene le cose non è nemmeno il divertimento della bambina al centro, ma quello dell’adulto. Lo sanno bene i responsabili del Marketing: il gioco deve piacere alle mamme.

Senza una visione positiva del futuro, mettere al mondo i figli diventa un problema perché è l’unico scopo della vita. Così gli adulti si sentono sempre meno responsabili del mondo in cui mettono al mondo i propri figli. Vige socialmente una diffusa paura di giudicare, cosa ben diversa dal principio evangelico e più vicina al qualunquismo, dietro cui si cela il dubbio che nessuno sia responsabile di ciò che ha commesso.10 Se un adulto vede un ragazzino distruggere una panchina in un parco non si sente autorizzato a intervenire. Sentire l’autorizzazione (sentire cioè l’autorità) è un modo di sentire la responsabilità. Avendo passato come alcuni suoi compagni di esilio, molto tempo a meditare su responsabilità e autorità, Arendt riconosce la difficoltà degli educatori di oggi nella responsabilità di unire passato e futuro. Il problema sorge quando gli adulti si rifiutano “di assumersi la responsabilità del mondo in cui hanno introdotto i loro figli”.11 Quando chi educa si disfa dell’autorità viene infatti meno lo stesso processo educativo perché “nell’educazione l’assumersi la responsabilità del mondo si esprime nell’autorità.” Arendt spiega così:

E l’uomo del nostro secolo non poteva trovare altro modo più chiaro di esprimere il proprio scontento rispetto al mondo, il proprio disgusto di fronte alle cose come sono, del rifiuto di assumersi la responsabilità di tutto questo di fronte ai figli. Quasi che ogni giorno i genitori dicessero: ‘In questo mondo anche noi non ci sentiamo a casa nostra: anche per noi è un mistero come si debba muovere, che cosa si debba sapere, quali talenti possedere. Dovete cercare di arrangiarvi alla meglio, e in ogni modo non siete autorizzati a chiederci conto di nulla. Siamo innocenti, ci laviamo le mani di voi’.”12 In questo mondo iper-individualista gli adulti hanno perduto il senso della responsabilità per il mondo, per l’universo simbolico di significati condivisi, per la partecipazione di ciascuno al miglioramento della vita di tutti. Responsabilità per il mondo inteso come realtà oltre l’individuo, teatro della storia e dell’avvenire dell’u- manità.13 La relazione seduttiva e la relazione identificativa spiegano l’abdicazione della responsabilità educativa che tutti gli adulti dovrebbero sentire verso i nuovi arrivati e le nuove venute al mondo.

L’adulto iper-individualista è troppo spesso rinunciatario a stare in relazione conflittuale prendendosi faticosamente la responsabilità di dare regole. Siamo di fronte a un “allentamento delle funzioni genitoriali adulte, alla difficoltà di imporre norme e limiti.”14 L’educazione senza conflitto non svolge più il suo scopo normativo. Questa ambiguità genitoriale rende liquida la relazione educativa. La maggioranza dei genitori tardo-moderni dichiara di voler essere il miglior amico dei propri figli e nei fatti avviene quotidianamente una confusione e inversione di responsabilità. Si chiede ai propri figli di scegliere su cose difficili e ci si sostituisce ai figli nella presa di decisioni semplici. Non c’è da stupirsi perché in una società dominata dal principio di ambiguità, vige il principio di essere cool, di non giudicare e soprattutto di non far sentire in colpa nessuno, affinché la coscienza morale resti anestetizzata.

Centralità del bambino

La centralità del bambino si è ribaltata nella costruzione di una società di bambini pari e separati dove però la dittatura del gruppo genera conformismo e delinquenza. I bambini vanno rispettati ma non si possono trattare da adulti in miniatura. Nel XX secolo il bambino si sarebbe emancipato in un mondo a misura di bambino. La domanda cruciale, semplice ma radicale che pone Arendt è:

Il ‘secolo dell’infanzia’, dovremmo ricordare, avrebbe emancipato il bambino, liberandolo dall’imposizione di criteri derivati dal mondo adulto. Come dunque poterono essere trascurate addirittura misconosciute le condizioni di vita più elementari indispensabili alla crescita e all’evoluzione del fanciullo? Come poté accadere che il fanciullo fosse esposto all’elemento più caratteristico di ogni altro del mondo adulto, la ‘pubblicità’, dopo che l’errore di tutta l’educazione passata era stato visto appunto nel considerare il bambino come un adulto in miniatura?”15

Esporre al pubblico bambini/e è una tendenza tutta moderna a loro danno; bambini/e avrebbero bisogno della salvaguardia di protezione perché “hanno bi- sogno della sicurezza del nascondimento per poter maturare indisturbati”. L’idea che esista un mondo dei bambini distinto ha fatto sì che bambini e bambine si siano trovate sotto una nuova autorità peggiore di quella degli adulti, perché non ammette ribellione:

Emancipandosi dall’autorità degli adulti il bambino non si è trovato libero, bensì soggetto a un’autorità ben più terrificante e realmente tirannica: alla tirannia della maggioranza. In ogni caso i bambini sono stati banditi dal mondo degli adulti. Potranno ripiegare su se stessi oppure trovarsi consegnati alla tirannia del loro gruppo, contro il quale non possono ribellarsi perché la sua forza numerica è preponderante, con il quale non possono ragionare perché sono bambini, e che non possono abbandonare in favore di un altro mondo perché il mondo degli adulti è loro precluso. A questa pressione i ragazzi tendono a reagire o con il conformismo o con la delinquenza giovanile, e spesso con un miscuglio dell’uno e dell’altra”16.

Essere maggiormente esposti alla tirannia del gruppo significa che molti costumi infantili (abbigliamento, cibo, divertimenti, giochi, etc…) sembrano apparente- mente decisi dalla volontà del bambino, ma sono in realtà indotti dal gruppo di pari. Per capire cosa sia esattamente questa volontà del bambino e questa tirannia dei pari bisogna capire il ruolo giocato direttamente dai promotori culturali della società dei consumi, ovvero le agenzie di Kid Marketing.

Volontà del bambino

Nel 1957, un anno prima delle considerazioni di Arendt, Packard ha dedicato a bambini/e, alcune pagine del suo celebre Persuasori Occulti, denunciando i modi con cui il mercato prendeva la parte dei bambini contro gli adulti, destrutturando con la psicologia del profondo il principio di autorità. Erano gli anni in cui gli psicologi erano assunti dalle agenzie pubblicitarie e queste gestivano sempre più aspetti della vita quotidiana. All’alba della società dei consumi, le agenzie di Marketing iniziano a scrivere i discorsi per i candidati alle presidenziali (il momento in cui anziché tenere comizi di un’ora, questi candidati pronunziavano dei minispot in TV scritti dalle stesse agenzie che vendevano dentifrici). Il mercato si presentava anti-autoritario con i bambini: “In generale, la trasmissione fa leva su sentimenti di ostilità repressa per prendersi gioco degli adulti o presentarli in una luce sfavorevole. I personaggi cattivi sono tutti adulti, e appaiono caratterizzati o da un enorme potere o da un’enorme stupidità”. Quando i personaggi adulti vengono mostrati in situazioni ridicole, i bambini che recitano nello spettacolo possono dar prova della loro netta superiorità. “In altri termini, si verifica un completo capovolgimento di posizioni; gli adulti si comportano in maniera infantile e sciocca, mentre i bambini si dimostrano adulti e capaci”. Packard commenta così: “Questa subdola azione di cecchinaggio contro i simboli dell’autorità dei genitori si svolge mentre Mammina, incapace di leggere attraverso le pur trasparenti trasmissioni, continua a chiacchierare al telefono sicura che in quel momento i suoi figli stanno godendosi gli innocui e puerili scherzetti proiettati elettronicamente dal prezioso ‘pacificatore di famiglia’.” Passando poi ad analizzare i programmi di avventure spaziali: “I bravi tipi erano tutti giovani con un fortissimo senso di solidarietà, il cui capo era una specie di fratello maggiore mentre i cattivi erano figure che potevano rappresentare il padre.”17 Ci sarebbe da approfondire anche come la letteratura per l’infanzia abbia fatto proprio questo stereotipo televisivo anti-autoritario. Oggi non solo la TV, ma ogni forma di schermo contiene un messaggio ossessivo: la messa in ridicolo dell’autorità adulta, spesso accompagnata da più o meno occulti messaggi pubblicitari. Sarebbe da capire quanto oggi la leteratura per l’infanzia abbia attinto da questo immaginario televisivo. Per Packard questa azione di Marketing studiata da psicologi per colpire il cuore dei bambini era – fin dagli anni 50 – azione di cecchinaggio dell’autorità adulta doppiamente subdola: la pubblicità non solo si impone alle giovani menti assorbenti per piazzare un determinato prodotto, ma plasma spiritualmente la stessa mente assorbente predisponendola al consumo, facendo leva sul sentimento di disobbedienza all’autorità e finendo con il rafforzare l’antiautoritarismo a fini commerciali. Negli ultimi sessanta anni il Kids Marketing ha perseguito l’obiettivo di forgiare i desideri dei bambini per influenzare i consumi familiari che, oggi, arrivano a modificare fino al 33% dei bilanci familiari. Nag Factor (nag: brontolio e tormento) è quell’insieme di azioni assillanti che bambini/e mettono in atto durante l’infanzia per ottenere un oggetto. Il Guilt Money è quella disponibilità a spendere ed essere vulnerabile ai capricci del bambino che è inversamente proporzionale al tempo dedicato a loro. Si chiude un circolo vizioso in cui con sempre meno tempo a disposizione per i bambini, l’autorità genitoriale è sempre meno autorevole perché non ha tempo per giocarsi il sano conflitto educativo.

Metamorfosi dell’autorità

Alla centralità del bambino da educare (con i suoi bisogni da comprendere e il suo linguaggio segreto da decifrare) si è sostituita la centralità del bambino da stimolare, con la sua personalità già pronta per essere se stessa, i suoi desideri già strutturati come una volontà adulta. Oggi siamo così di fronte a una costruzione ideologica: una bébologie o bébolatrie trionfante. Liberalismo economico e liberalismo individuale si tengono per mano e si giustificano reciprocamente, escludendo il concetto di autorità. La metamorfosi dei legami di coppia, sempre più cool e sempre più fragili, spinge a spostare le responsabilità verso i nuovi venuti al mondo con relazioni solo apparentemente alla pari. Dietro la presunta parità tra adulti e nuovi venuti al mondo si cela infatti l’incapacità di prendersi le responsabilità. I vani tentativi di identificarsi o di sedurre rivelano la solitudine della relazione educativa. Assumersi responsabilità educative non può essere un atto singolare ma una azione condivisa. La cogenitorialità è neologismo che evidenzia più la difficoltà della condivisione della responsabilità, che l’effettiva condivisione. Mentre la condivisione tra adulti un tempo era presupposta, benché in modo asimmetrico (padre vs madre; scuola vs famiglia; etc…), oggi è una dichiarazione di intenti da realizzare. Connessa alla possibilità di condividere la responsabilità è la mancanza di tempo per condividerla, mancanza che assilla tutti e tutte. Nella società iper-individualista manca infatti il tempo per educare. La possibilità, come raccomandava la pedagogia borghese di Rousseau, di perdere tempo per educare. Viviamo in un mondo difficile ma soprattutto un mondo veloce. La velocità è caratteristica della post- modernità, che Harvey ha eccellentemente descritto con la categoria di compressione spazio-temporale. Nella nostra epoca tutto sembra schiacciarsi sul presente. Il futuro, anziché essere portatore di Progresso, è per la prima volta vissuto dalle nuove generazioni come minaccia. Viviamo in un’epoca di passioni tristi che al futuro-promessa ha sostituto il futuro-minaccia. Gli adulti non hanno tempo da perdere con i bambini, né a casa né a scuola. Chi ha tempo da perdere con loro, sono gli schermi, che parlano senza dialogo, comunicando un mondo di evasione, plasmando l’immaginario dei sogni. Se si confronta il tempo passato a sentire gli schermi piuttosto che gli adulti, si capisce chi davvero sta educando, chi sta stabilendo i valori da tramandare. L’iper-individualismo corrode il principio di autorità fin dentro alla famiglia. Siamo di fronte all’evaporazione dell’autorità adulta, la deregulation economica è anticipata pedagogicamente nella deregulation educativa, così che mai come oggi è vero il principio di autorità descritto da Marx: nella società capitalista quanto più l’autorità si ritira dalla società, tanto più è forte l’autorità all’interno della produzione. L’autorità che infatti ciascun adulto ha in testa giorno e notte è sempre più quella del proprio capo di lavoro, anziché la propria di fronte ai propri figli.

Oltre l’autorità

Nonostante il tardo capitalismo esasperi l’iper-individualismo fin dentro la vita familiare, alcune controtendendenze possono essere brevemente descritte. Esse sono nuovi modi di intendere etica, politica e pedagogia, così come ci sono state indicate soprattutto dalla rivoluzione femminista, ma anche dalla pedagogia libertaria e da una parte della filosofia dell’educazione e della psicologia evolutiva. Si tratta di andare oltre l’autorità finora concepita, senza intraprendere nessun ritorno all’autorevolezza né tanto meno all’autoritarismo: è una nuova autorità, da declinare come cura, protezione, mediazione, testimonianza. In questo senso potrebbe anche aiutarci anche ripartire dal suggerimento di Kojéve, secondo cui esistono diversi tipi di autorità.18

Lingua madre

L’autorità descritta dal movimento femminista è radicalmente diversa. E’ un bi- sogno del venuto al mondo perché senza la madre (o chi per essa) non è possibile imparare la lingua madre. L’essere umano è perfettibile: non si nasce né tanto meno si cresce da soli. Nell’essere umano venuto al mondo quasi tutto deve essere appreso e tramesso culturalmente attraverso la lingua. Senza il linguaggio non è possibile lo sviluppo. Per questo la lingua madre è stata vista come la matrice di tutte le relazioni. Per Muraro la lingua madre disvela l’ordine simbolico della madre, da cui si può imparare a combattere il nichilismo, perché il linguaggio è fatto per dire il vero e il falso ma preferisce sempre dire il vero. La lingua madre è “prima mediatrice e primo codice”. La lingua madre ha bisogno di tempo, come la relazione tra neonato e madre (o chi per essa). L’intuizione di Muraro è che il nostro sapere parlare è “il frutto oltre che dello scambio tra parlanti, di un accordo con il reale che si contratta con la madre, scambiando riconoscimento di autorità con facoltà di linguaggio”.19 Ciò che più conta è che questo accordo e questo scambio sono possibili proprio perché, nella sua totale dipendenza, l’infante contratta e riconosce autorità alla madre (o chi per essa) e riceve in cambio l’organizzazione (meglio l’ordine) del mondo tramite le parole che lo significano. L’essere umano è istituito con il linguaggio e con la lingua madre si sente appartenere a un mondo, a un collettivo, a una storia. Grazie all’autorità si trasmette il linguaggio: “il linguaggio suggerisce che ci sia un vero e proprio sesto senso.” In analogia coi sensi l’autorità si può quindi sentire.20 Nonostante possa sembrare che per Muraro la lingua ma- terna sia una sorta di forma archetipica di ogni autorità, Muraro eredita da Arendt l’insegnamento che l’autorità trasmette linguaggio e politica, cioè quanto di più umano ci sia. In Arendt la condizione umana è comunque intesa in un orizzonte post-hedeggeriano, cioè in una ontologia senza fondamento. Siamo cioè in quell’orizzonte di senso che Derrida – riprendendo una frase di Montagine – descrive come “fondamento mistico dell’autorità”, dove l’origine dell’autorità si basa solo su se stessa.21 Con Muraro siamo poi oltre Arendt perché l’autorità – non è relegata alla tradizione e alla religione, cioè in definitiva al passato o al premoderno, ma è concepita slegata proprio dalla religione. L’autorità sorge e si sente sempre nel linguaggio, nella relazione. L’autorità entra in gioco nella disparità, permette di imparare a parlare e permette lo scambio tra persone.22

Pertanto, con la lingua, l’autorità permette la credenza. Dobbiamo credere per poter crescere perché non possiamo verificare razionalmente tutto. Anche in questo primo affidamento cognitivo dei nuovi venuti al mondo, l’autorità si rivela principio umano insopprimibile. L’autorità, richiesta dai nuovi venuti al mondo, si prende la responsabilità di dare le prime parole e spiegazioni e così con esse le prime credenze. Come in molti altri mammiferi, l’autorità genitoriale saprà dare un nome sia alle erbe velenose sia a quelle medicinali. L’autorità dischiude quindi le possibilità di esprimere quanto di più profondo c’è nell’essere umano perché – con un ossimoro solo apparente – permette di condividere trasmettendo: una autorità come fonte di cultura.

Mediazione

Appena un neonato inizia a camminare cerca lo sguardo dell’adulto che lo auto- rizzi a distanziarsi. Secondo Sennett “il bisogno di autorità è primario. I bambini non possono fare a meno di figure autorevoli che li guidino e li rassicurino.” L’autorità così intesa è “vincolo emotivo”, è “relazione tra persone” e pertanto “un atto di immaginazione”.23

Chi viene al mondo cerca qualcuno che sappia indicargli dei limiti, provvisori, contestabili, ma cerca un limite con cui confrontarsi. Un neonato ha bisogno di limiti, sguardi limitanti e confortanti, autorizzazioni e divieti.24 Se si modificano gli ambienti e non si danno divieti, si rimanda solo la costrizione educativa. Oggi tutto succede cercando di rinviare questi divieti il più tardi possibile, facendo in modo che questa fase duri il più a lungo possibile. Eppure, se non si danno limiti nell’infanzia, l’adolescenza diventa esplosiva. I divieti generano una frustrazione che bisogna imparare a sopportare, perché non siamo mai soli nel mondo e siamo (neonati e adulti) sempre chiamati a mediare con il mondo. Certo occorre tempo per gestire la frustrazione che un divieto comporta sia per chi lo riceve sia forse ancor oggi di più per chi si prende la responsabilità di darlo. Il punto cruciale è che se l’adulto non percepisce che divieto e autorizzazione sono due facce della stessa questione, non sarà in grado di autorizzare nulla, si limiterà a permettere.

Questo laisser faire educativo non corrisponde al bisogno di autorità del bambi- no, che al contrario ha bisogno di una autorità che lo aiuti a mediare con il mondo. La mediazione è propriamente la relazione educativa: nel caso di mancanza di un’esperienza di apprendimento mediato (cognitivo ed emotivo) ci troviamo di fronte a uno sviluppo cognitivo inadeguato, sindromi di deprivazioni culturale, ridotta modificabilità. Con macchine e schermi non c’è mediazione, mentre la mediazione è un meccanismo della specie che permette l’apprendimento.25

L’assenza di mediazione e di regole è disturbante. Oggi sempre più esperti sottolineano persino l’importanza dell’amore contenuto nei no che aiutano a crescere.26 Nella psicologia dello sviluppo di Piaget l’obbedienza alla norma genera la prima forma di morale. Si sviluppa il rispetto, come prima mediazione di senso con le altre persone del mondo. La relazione educativa è essenzialmente mediazione all’apprendimento e al comportamento, un compito impossibile senza il riconoscimento dell’autorità. D’altra parte come spiega sempre Muraro la mediazione è proprio necessaria all’autorità, anzi nella mediazione abita “il senso ultimo dell’autorità”.27

Distanza e ordine

Una relazione di attaccamento sicura che protegge e lascia spazio è quel giusto contenimento che non è né repressivo né permissivo. Da sempre il segreto dell’autorità è che deve essere silenziosa senza manipolare. Gli eccessi di autorità come le mancanze di autorità non facilitano l’apprendimento, soprattutto l’autostima. La questione educativa si può riassumere nell’uso sapiente dell’autorità e della frustra- zione che ne deriva: promuovere l’autonomia, aiutare a fare da soli. In questo senso anche la pedagogia libertaria descrive l’autorità come termine neutro, e comunque non più negativo.28

La giusta distanza educativa è qualcosa di radicalmente opposto al supposto istinto materno o paterno, che è la riproduzione meccanica di quanto appreso (e subito) da neonati. La giusta distanza si sviluppa come arte educativa con l’esperienza. Per dirla con le parole di Bezzi: “Si tratta di lavorare su di sé per essere il più possibile ‘somiglianti a se stessi’, per avvicinarci alla nostra autenticità più vera, senza confondere questa con la spontaneità, l’istintività pura. Con un paradosso solo apparente diremmo che solo chi ha lavorato a lungo su di sé può permettersi di agire spontaneamente.”29

L’autorità serve alla specie umana per trasmettere, insieme al linguaggio, un or- dine. Per il pensiero della differenza, che ha sottolineato la funzione di ordine dell’autorità, il primo bisogno dell’anima è l’ordine. L’attaccamento femminile all’ordine, a partire da quello domestico è da contrapporre al disordine simboli- co che regna fuori, il disordine maschile. Sartori insiste sull’etimologia di ordine: l’ordito, oggetto dell’azione del tessere. La perdita della tradizione e del passato è fonte di disordine e la mancanza di ordine e di autorità sono la stessa questione, per Arendt e Weil come per noi oggi.30 Oggi, le spinte al disordine, soprattutto legate alla velocizzazione della vita, disorientano molti bambini e bambine. Sono sempre più frequenti i disordini (mental disorder) legati alla velocizzazione della vita, come i disordini di comportamento, di attenzione, la dislessia come disprassia sequenziale, etc… Diversi studi mettono in relazione i crescenti disturbi mentali con la velocizzazione.

Il bisogno di ordine è invece molto forte fin da neonati. La ripetizione della medesima azione è per i neonati mezzo di concentrazione e interiorizzazione di ordine. Infilare e sfilare, svuotare e riempire. Aprire e chiudere. Il neonato interiorizza una capacità e un ordine: è solo la ripetizione che permette questo ordine, è un bisogno dell’infante ripetere. Bisogno dell’adulto fare sempre qualcosa di nuovo e di diverso. Quando il bisogno adulto viene proiettato sul bambino, cessa la responsabilità e inizia il disordine.

Il dare ordine, è anche una delle prerogative dell’autorità scoperta dal femminismo. Per Sartori la differenza tra autorità – scoperta dalle donne – e potere si può vedere anche come quella tra il fare ordine e il dare ordini. Nell’esperienza dell’ordinare tutte traiamo grande beneficio spirituale, perché è come se ordinando lo spazio intorno a noi, ci dessimo un ordine, e questo ordine ci tranquillizza e ci fa anche scoprire, ci fa persino creare qualcosa di nuovo.

Dipendere da testimoni illuminate

Bocchetti insiste molto giustamente nell’affermare che “chi costruisce l’autorità è chi la riconosce”.31 Questo è importante per comprendere il nuovo concetto di autorità spiegato e trattato dalla rivoluzione femminista. Questa autorità non ha nulla a che vedere con l’autoritarismo perché nasce nella relazione. L’autorità femminile fluisce come l’amore e quindi viene riconosciuta. In questo senso, proprio come sa bene l’insegnante, che deve tenere attenta la classe intera con interesse e passione, l’autorità si può perdere in ogni momento. Anche questa perenne precarietà distingue questa nuova autorità dal potere.

Le donne hanno un sapere particolare perché “sanno crescere e sanno far cresce- re” e per questo possono riconoscere l’autorità etica. Il riconoscimento dell’autorità è così legato intimamente al partire sempre da quello che si ha, dal bicchiere mezzo pieno. Questa arte di crescere e far crescere prevede la capacità di riconoscere i propri debiti formativi e le proprie dipendenze. Questo riconoscimento della dipendenza, quale condizione umana generale, iscritta in relazioni di autorità, è uno dei punti più delicati e interessanti raggiunto dal pensiero della differenza, perché mette in campo un nuovo valore: “Se io metto in campo l’autorità, e se questa mi riconsegna insieme il mondo e me stessa, io devo scoprire un valore a cui non ho dato fino questo momento il nome di valore. Questa cosa di valore è la dipendenza. Il potere non produce dipendenza, dal potere si può essere costretti. (…) La dipendenza è la grande verità della condizione umana, però ci vuole dell’estremo materialismo in questo.”32

Questo nuovo valore etico si rivela ancor più cruciale in ambito pedagogico dove i nuovi venuti al mondo hanno il bisogno di riconoscere delle figure autorevoli da cui dipendere per essere liberi. Ripercorrendo la propria biografia, chiunque può trovare queste figure. Anche nelle situazioni più difficili, rimane la possibilità di richiamarci all’autorità della testimonianza. Secondo Miller e bell hooks le persone che hanno vissuto episodi di violenza in famiglia, possono uscire dal circolo vizioso che le condannerebbe a riprodurre ciò che hanno subito, proprio perché possono incontrare persone particolari, delle figure autorevoli, delle testimoni illuminate. Miller spiega: “Anche se, come noi tutti, hanno dovuto soffrire gli effetti della ‘pedagogia nera’, devono tuttavia aver incontrato nell’infanzia almeno una persona che non è stata crudele con loro, una persona che, con questo comportamento, ha dato loro la possibilità di intuire almeno la crudeltà dei genitori. Ma per arrivare a questa intuizione occorre appunto la presenza di un testimone soccorrevole e quindi capace di correggere le percezioni della realtà. Un bambino che non sperimenti altro che crudeltà e cui manchi la presenza d’un simile testimone, non può riconoscere la crudeltà in quanto tale.”33

Questa testimonianza di amore ci indica un’altra realtà: noi sappiamo che c’è e la desideriamo perché ci è stata testimoniata e sentiamo che abbiamo un destino ulteriore. Quando mettiamo al mondo il mondo, quando scegliamo una relazione educativa lo facciamo per amore non solo di questo mondo ma anche per amore della vita che è oltre questo mondo. Qualunque bambino/a ci rallegra perché cogliamo la figura di un futuro in cui riporre il meglio che ci è stato tramandato. La crisi dell’autorità disvela quindi anche il carattere etico (persino esistenziale o spirituale) della relazione educativa. Uscendo dalla confusione tra categorie etiche e giuridi- che, uno dei migliori filosofi ha dato un valore profondo alla testimonianza, come aspirazione al vero: “il testimone di solito testimonia per la verità e la giustizia e da queste la sua parola trae consistenza e pienezza”.34

Quando quindi faticosamente cerchiamo di seguire le orme di maestri e maestre testimoni illuminati d’amore, o persino insegnanti della testimonianza (capaci cioè di insegnare a desiderare)35 la relazione educativa altro non è che un perdere tempo nel cercare (spesso errando) di dare una mano o di passare il testimone: dare fiducia affinché le nuove venute potranno migliorare il mondo. Ogni vita è segnata da svolte di senso in cui l’autorità lascia una testimonianza che orienta la crescita. Bambini e bambine dipendono da queste testimonianze d’amore, testimonianze difficili perché nei tempi bui le relazioni educative sono normalmente volte a disprezzare il mondo e lo spazio pubblico, mentre le testimonianze di amore si nutrono di desiderio di mondo e di comune.

Libertà, responsabilità, disobbedienza

L’autorità nella relazione educativa è un prendersi cura testimoniando che pro- muove l’educazione all’autonomia. L’autorità autorizza, vieta, permette, aiuta, in definitiva testimonia. È guida disinteressata perché ha a cuore l’educazione all’autonomia. È un accompagnamento dalla totale dipendenza alla totale indipendenza. L’autorità così intesa lega passato e futuro rivelando possibilità nuove e migliori, senza nostalgia né per il passato né per l’infanzia. Accompagna il desiderio dei venuti al mondo di diventare grandi con dei sogni di miglioramento del mondo. È orientata al futuro, mentre la vecchia autorità era ancorata al passato. Orienta il processo verso la “dipendente – dipendenza”36. È un educare alla libertà in ter- mini di responsabilità e non di assenza di regole (tanto meno di non rispetto delle regole). Quella libertà che inizia (e non finisce!) dove inizia il mio prossimo. Una libertà intesa come il prendersi la responsabilità di partecipare al comune, cioè condividere responsabilità verso la comunità.

Molte persone sono scettiche sul valore positivo dell’autorità, forse perché tengo- no scissa la responsabilità verso i propri figli dalla responsabilità verso la comunità. La sfida di oggi è ridare un significato etico alla relazione educativa. Anche lo scetticismo nei confronti dell’autorità nasce sempre da una apparente preoccupazione per il miglioramento della società: se l’educazione deve riproporsi ancora sotto il segno dell’autorità, non rischiamo di generare generazioni di persone sottomesse e conformiste? In realtà sono profondamente convinto che educare assumendosi responsabilità permetta a chi viene educato di ribellarsi e di non essere vittima del conformismo sociale. Educare con responsabilità e autorità è il miglior modo per educare alla disobbedienza. Tutti i teorici della disobbedienza si appellano infatti a una autorità morale superiore. Don Milani e Thoreau disobbediscono convinti di dover servire Dio e non il diavolo. Se non si conosce una autorità morale superiore come guida, non si avrà nessun motivo di disobbedire. Persino Bakunin, che non riconosceva autorità superiori, ammetteva comunque l’autorità morale della com- petenza e non metteva in discussione quella genitoriale.

Autorità significa quindi dare limiti e direzione, cioè allacciare la relazione pedagogica a un senso etico, che in molti definiscono spirituale, evitando la via di ridurre la pedagogia a scienza per specialisti o a sapere inutile. Preferirei usare un linguaggio più laico parlando di educazione all’utopia. Senza una visione utopica di miglioramento del mondo diventa difficile sentire la responsabilità del mondo e il peso della responsabilità/autorità, che sotto questo punto di vista è più un onere che un onore. Capire il bisogno di autorità che ogni individuo venuto al mondo porta con sé, significa comprendersi come adulti, responsabili e distanziati, inter- dipendenti, liberi dal mito dell’individuo. L’asimmetria della relazione pedagogica si ricomporrà non nell’immediato con una relazione alla pari tra adulto e bambi- no, ma nell’arco della vita, in un ciclo egualitario. La libertà opera in presenza di limiti e vincoli, naturali e culturali, la scelta avviene tra possibilità determinate.37 In questo modo lo scopo principe dell’educazione è l’autonomia. Solo una volta diventata autonoma, la persona adulta rivendicherà quella giustizia per il mondo che ha sentito nella testimonianza di persone autorevoli. Solo diventata autonoma comprenderà l’indipendenza dipendente quale condizione dell’essere umano. La disobbedienza, nel suo significato politico profondo, va vista come un atto politico coraggioso oltre l’autorità, non come regressione prima dell’autorità. Un prendersi una responsabilità ancor più grande e ancora più pesante di quella a cui già siamo chiamati quotidianamente negli atti educativi. La disobbedienza è però un atto politico da adulti e tra adulti che nulla a che vedere con le relazioni educative. Non si può educare a disobbedire, ma si può educare a prendersi responsabilità per il comune.

*Maestro elementare, curatore del blog www.400colpi.net e dell’omonima trasmissione per RBE. é stato vicedirettore del centro ecumenico di Agape

 

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Théry, Mariage et filiation, une métamorphose inachevé, Paris, Editions du Seuil, Paris, 2016

 

Note:

  • AAVV, Condition de l’éducation, Paris, Stock, 2008, 135
  • Arendt, Sulla violenza, Parma, Guanda, 41
  • Saraceno, Coppie e famiglie, non è questione di natura, Milano, Feltrinelli, 2012
  • Giddens, La trasformazione dell’intimità, sessualità, amore ed erotismo nelle società moder- ne, Bologna, Il Mulino, 1995 ; Bauman, Amore liquido, sulla fragilità dei legami affettivi, Bari-Roma, Laterza, 2006; Théry, Mariage et filiation, une métamorphose inachevé, Paris, Editions du Seuil, Paris, 2016
  • Gauchet, Il figlio del desiderio, una rivoluzione antropologica, Milano, Vita e Pensiero, 2010
  • AAVV, Conditions de l’education, cit. pp.35 sgg
  • Marcelli, L’enfant chef de la famille, Paris, 2003, 121-132; 168 sgg
  • Marcelli, L’enfant, cit., p. 128
  • Benzoni, L’infanzia non è un gioco, paradossi e ipocrisie dei genitori di oggi, Roma, Laterza, 2013
  • Arendt, Responsabilità e giudizio, Torino, Einaudi, 2004, 17 sgg
  • Arendt, La crisi dell’istruzione, in Tra passato e futuro, 247-248
  • Arendt, La crisi, cit. p. 249
  • AAVV, Les conditions, cit., pp. 60 sgg
  • Argentieri, L’ambiguità, Torino, Einaudi, 2008, 45 sgg; l’ambiguità è per Argentieri un aspetto centrale della mentalità dominante della nostra epoca: “una sorta di ambiguità del pensiero che consente a livello individuale e collettivo di eludere la fatica delle proprie responsabilità e delle proprie scelte, in una deriva silenziosa ma inarrestata, che può far cambiare la frequenza statistica con la normalità.”
  • Arendt, La crisi, cit., p. 244
  • Arendt, La crisi, cit., p. 238
  • Packard, I persuasori occulti, Torino: Einaudi, pp. 170 sgg (corsivo mio)
  • Kojève, La notion de l’autoritè, Paris, Gallimard, 2004
  • Muraro, L’Ordine simbolico della madre, Roma, Editori Riuniti, 2006, 50
  • Muraro, L’ordine, cit., p.5
  • Derrida, Forza di legge, il fondamento mistico dell’autorità, Torino, Bollati Boringhieri,
  • 2003, pp. 60-63; l’assenza di fondamento non deve però indurci a concepirlo come atto violento, come suggerisce Derrida.
    • Muraro, Autorità, Torino, Rosemberg&Sellier, 2013, p.95; cfr anche Muraro, Autoridad sin monumentos, “Duoda Revista d’Estudis Feministes”, Barcelona, 1994, 7, pp. 87 sgg
    • Sennett, Autorità, subordinazione e insubordinazione: l’ambiguo vincolo tra il forte e il debole, Milano, Mondadori, 2006, 15, p. 3, p.120, p.174
    • La questione è stata ben spiegata da diversi psicologi, ma trovo molto calzante il concet- to di barriera-sostegno (recours-barriere) di Freinet, formulato in Essai de Psycologie sensible, appliquée à l’éducation, Cannes, 1950, 101 sgg
  • L’approccio che maggiormente dedica attenzione agli aspetti di mediazioni mi sembra quel- lo di Feuerstein (id., Il programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein, Trento, Erickson, 2006, 105-126; id. Non accettarmi come sono, Milano, Rizzoli, 2011, pp. 75-111)
  • Philipps, I no che aiutano a crescere, Milano, Feltrinelli, 2001; Juul, I no per amare, Milano, Feltrinelli, 2006
  • Muraro, Autoridad, cit. p.88
  • Bertolo, Potere, autorità, dominio, in «Volontà», XXXVII, n. 2 1983 pp 51-79: l’ au- torità sono le asimmetrie di competenza che determinano asimmetrie tra gli individui, asimmetrie che si ricompongono nel ciclo di
  • Bezzi, Linee pedagogiche di Agape, ora in in AAVV, Il paradosso della libertà: l’autorità
  • femminile, Quaderni di Agape n.24 , Prali, 1993
    • Sartori, Dare autorità, fare ordine, in Diotima, Il cielo stellato dentro di noi. L’ordine simbolico della madre, Milano, La Tartaruga, 1992, 130-140
    • Bocchetti, Autorità e libertà: un paradosso?, in AAVV, Il paradosso della libertà: l’autorità femminile, Quaderni di Agape n.24 , Prali, 1993, p.21 ; cf anche Cigarini, L., & B, C. cul- turale V. W. G. (1991). L’autorità femminile: incontro con Lia Cigarini : Roma, 15 febbraio 1991. Edizioni Centro Culturale Virginia Woolf – Gruppo B, 28
  • Bocchetti, Autorità e libertà, cit., p.22 (corsivo mio)
  • Miller, L’infanzia rimossa, Dal bambino maltrattato all’adulto distruttivo nel silenzio della società, Milano, Garzanti, 1998, pp.140 sgg; bell hooks, Tutto sull’amore, nuove visioni, Milano; Feltrinelli, 2000, 102 sgg
    • Agamben, Quel che resta di Auschwitz, l’archivio e il testimone, Torino, Bollati, 1998, 16-30 35 Recalcati, L’ora di lezione, per un’erotica dell’insegnamento, Torino, Einaudi, 2014, pp. 35-36
  • 36 AAVV, Condtions de l’education, op. cit., p.59
  • 37 Bertolo, Potere, autorità, dominio, op. cit.

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