Sillabario pedagogiko

IL DESIDERIO DELL’EDUCATORE

di Francesco Cappa

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo. Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

La domanda cruciale che viene posta in ogni formazione è l’interrogativo sul desiderio dell’altro.

Proviamo a capire meglio cosa si intende o cosa si dovrebbe intendere quando ci si riferisce al desiderio  in formazione. Il desiderio è sempre portatore di un non-adeguamento. Freud diceva che l’educazione genera “il bambino ben educato”, in questo sen- so l’educazione è sempre riproduttrice dell’autorità. Il caso del piccolo Hans è paradigmatico: l’autorità cerca di generare un’infanzia conforme a ciò che non disturberà, nemmeno in futuro si presume, gli educatori. Freud notava che ci si curava ben poco di sapere se la disciplina a cui assoggettiamo i bambini giovi anche a loro oppure no.

La questione del desiderio incontra quella dell’istituzione educativa e dell’autorità. È nota l’opinione di Freud rispetto all’educazione, eppure fu proprio il padre della psicoanalisi a spostare

la questione del rapporto tra desiderio e istituzione un po’ più in là o piuttosto a farle fare uno scarto. Se l’istituzione si rivela come l’anti-destino delle pulsioni, allora la dialettica più interessante,

che offre un complemento e un correttivo rispetto a quella che oppone

il desiderio alla legge, o il desiderio al potere, è quella che riguarda la struttura interna del desiderio.

Il colpo di genio di Rousseau, ha scritto Scherer, che intercetta ante litteram l’a- spetto educativo della dialettica interna al desiderio, sta nel mettere a contatto e nell’articolare tra loro due nozioni apparentemente contraddittorie e inconciliabili: “che non si può forzare la natura del bambino, e che però non si può educarlo senza opporsi ad essa, senza snaturarlo. [Ecco l’interdizione dei desideri] Per fare ciò occorrerà che la legge umana, quella del pedagogo, sia inflessibile quanto la legge di natura; e lo può essere soltanto in quanto essa fa da spartiacque tra il capriccio e l’autorità degli uomini che corrompono, e ciò che la natura esige ma che il precettore sarà il solo a indovinare, per conto del bambino”.1

Accanto alla strada del bisogno, che è quella della natura, corre quella del desiderio, dell’immaginario. L’educazione in questo senso si presenta come una “supplenza” della natura, qui Scherer segue l’interpretazione che Derrida dà di Rousseau nella Grammatologia.

Nell’Emile l’educazione ha la forma di un supplemento: è dello stesso or- dine della natura e però designa nel- la natura una mancanza, ed è proprio questa mancanza che rende possibile l’educazione. Questo supplemento non aggiunge niente alla natura, ma contrassegna rispetto all’uomo una differenza che è precisamente ciò che lo separa dalla pura vita animale (il pericolo scongiurato da Rousseau) e che lo apre quindi alla formazione intellettuale e morale. “Tutta l’organizzazione e tutto il tempo dell’educazione saranno regolati da questo male necessario: supplire a ciò che manca e sostituire la natura”.2

“Il supplemento è l’immagine e la rap- presentazione della natura”3, in questo senso il supplemento è ad un tempo la possibilità dell’umanità (l’educazione forma l’uomo) e l’origine della perversione (il doppio registro in cui è preso, come abbiamo visto, tutto l’Emile). La natura «pensa» l’identità, il supplemento (ossia l’educazione) è invece dell’or- dine dell’immagine, duplica la realtà (quindi è dell’ordine dell’immaginario e dell’immagine di sé). Al cuore dell’educazione c’è una duplicazione, c’è un altro che “mi guarda”, che sono io e non sono io.

Il desiderio si pone precisamente in questo movimento, che continuamente rilancia verso un altro attraverso l’immagine, e proprio qui lo sguardo dell’educatore viene a strutturare il nesso tra desiderio e formazione.

La funzione pedagogica nella sua es- senza è una figura dello sguardo. Lo sguardo struttura il desiderio. Anche se dissimulato sotto le apparenze teoriche della coscienza percettiva, la funzione e la soddisfa- zione scoptiche dell’educatore mettono in causa e sono sorrette da un soggetto di desiderio e non da un soggetto della conoscenza.

D’altro canto, ciò che conta, come abbiamo accennato poco fa, è che l’educatore “indovina” la domanda che il bambino-allievo propone, ma è solo questa domanda “presunta” che alla fine struttura il desiderio dell’educatore.

Ecco che la prima relazione pedagogica è comandata dal desiderio, strutturato da questa domanda presunta. L’educatore si sostituisce al bambino-allievo per interpretare, ancor prima che venga formulata, la domanda dell’altro, eliminando così in se stesso ogni desiderio che non sia quello di rispondere e allo stesso tempo ogni possibile desiderio del bambino. La domanda presunta dell’altro, struttura il desiderio dell’educatore, ma in questo modo non ci si interroga mai su questa presunzione, per non correre il rischio di cercare troppo a fondo in questo desiderio. La posizione di Scherer al riguardo è molto pole- mica: “Strano desiderio quello del corpo pedagogico che non ha corpo. Associate e disperse, le diverse parti comunicano tutte in una stessa evidenza; tra il “bambino” e colui che lo educa, conta unicamente la relazione che suscita e sopporta una do- manda distante da qualsiasi desiderio. In tale distanza si costituisce il desiderio dell’educatore […]”.4

Il “bambino” si adegua così alla domanda presunta e supposta dall’educatore, così diventa invisibile, letteralmente di- venta un fantasma sulla scena educativa. È però la domanda supposta a orientare il desiderio di chi educa e di chi viene educato, e l’educatore “indovinando” la domanda supposta del bambino può chiudere lo spazio del suo desiderio.

Questa domanda supposta dell’altro – che risponde all’esigenza di interpretare il desiderio dell’altro – è una regione che rimane nella relazione educativa sempre poco esplorata. Tale domanda finisce per coprire sia il desiderio del “bambino-allievo” che quello dell’e- ducatore: il desiderio dell’altro diventa trascurabile e quando non si esprime in forme “scolastiche”, represse, “deriva da quell’innominabile altro desiderio il qua- le si formula soltanto nella dispersione di domande putative”5.

Ne deriva che il desiderio dell’educatore si dà solo rifratto nel prisma delle immagini dell’altro che generano la formulazione della domanda supposta che egli attribuisce al bambino-allievo. Se da una parte questo fattore mostra bene il nesso tra immagine dell’altro e desiderio dell’educatore, dall’altra, in una sorta di nemesi dello sguardo captivo dell’educatore, il bambino-allievo – che occupa il posto dell’altro – si rende letteralmente invisibile, imprendibile da qualunque strumento scoptico, perfino panoptico, rimanendo sempre sullo sfondo della scena educativa come un enigma, un muto desiderio inesprimibile e incomprensibile, non ascrivibile né alla logica né alla tecnica della pedagogia.

L’educatore scopre che la “legge” preparata per il bambino, che dava sostanza al suo progetto formativo, gli si ribalta contro: così come si escludeva l’altro e il suo desiderio schiacciandolo su una domanda di sa- pere su di lui, ora il “bambino” in forza della sua stessa “natura” di soggetto desiderante diventa estraneo all’esperienza che l’educatore crede debba animare e alla storia che dovrebbe portare a compimento. In questo ribaltamento l’educatore si trova improvvisamente in un vuoto che fa risuonare la domanda del suo desiderio, prima di quella dell’altro. L’educatore, dunque, si appropria della domanda supposta e presunta dell’altro per non ascoltare la propria? Una domanda che dice qualcosa del suo desiderio di educatore? La cattura che si opera nei confronti dell’altro si converte in una cattura più impalpabile e maggiormente efficace poiché il desiderio dell’educatore viene soppiantato da un “fantasma” (spesso irrisolto, sostiene la psicoanalisi) che riguarda non solo il suo desiderio, ma la relazione tra questo e un desiderio di formazione che attraversa da parte a parte l’essere e il fare dell’educatore.

 

Note:

1 Scherer, Emilio pervertito. Rapporti tra educazione e sessualità, tr. it. L. Muraro, Emme ed., Milano 1976, (I ed. fr. 1973) p. 15.

2 Derrida, Della Grammatologia, tr. it.

  1. Dalmasso, Jaka Book, Milano 1998 (I ed. fr. 1969), p. 204.

3 Ivi, p. 207.

4 R. Scherer, Emilio pervertito, op. cit., p. 96. 5 Ivi, p. 97.

5 Ivi, p. 97.

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