Autismo. Dalla comprensione teorica alla pratica educativa

Theo Peeters e Hilde De Clercq

Autismo.

Dalla comprensione teorica alla pratica educativa

Uovonero,

Crema 2015,

pp 309, € 20,00

Ho trovato il testo sull’autismo di Peeters e De Clercq interessante, utile e piacevole. Interessante perché inquadra e storicizza il percorso di comprensione dell’autismo. Utile perché fornisce strumenti di comprensione sia a chi si trova a relazionarsi con persone con autismo, quali familiari, educatori, insegnanti, sia a chi è semplicemente motivato ad affrontare il tema. Piacevole perché è scritto con un linguaggio accessibile e ricco di esempi descrittivi e narrativi, senza che comunque venga mai abbandonato il rigore di un testo specifico.

Come anticipa il sottotitolo, i cinque capitoli che analizzano le diverse forme e i diversi aspetti dell’autismo (autismo come disturbo generalizzato dello sviluppo; problema del significato; comunicazione; interazioni sociali; problema dell’immaginazione) sono strutturati in modo da fornire molteplici elementi di comprensione teorica, cui seguono dettagliate indicazioni di pratica educativa. Il sesto capitolo affronta in modo puntuale aspetti di percezione sensoriale.

Chiude il testo una postfazione sul bambino con autismo nella scuola italiana. Tale strutturazione fa sì che, conclusa la lettura del libro, si senta di aver acquisito elementi di chiarezza sia rispetto a una visione dello spettro autistico delineata nei diversi aspetti cognitivi e relazionali e nei disomogenei livelli di funzionalità dei singoli individui, sia rispetto alle articolate e individualizzate possibilità di intervento educativo.

Personalmente ho trovato particolar- mente illuminante comprendere come in persone con autismo, siano esse a basso o ad alto funzionamento, sia centrale il problema del significato. Ri- spetto ad uno sviluppo tipico, per cui un bambino apprende a generalizzare, comprendendo ad esempio l’uso di un termine per indicare oggetti diversi con caratteristiche comuni (“sedia” sta per molti tipi di sedie), un bambino con autismo non riesce a generalizzare (la sedia è “quella sedia”). Così risulta determinante la differenza rispetto a quell’elemento fondamentale di crescita che è il gioco simbolico: il bambino con autismo rimane legato al significato letterale delle parole, per cui non può giocare a “fare finta che”. Anche da grande una persona con autismo conserva questa caratteristica che complica molto le interazioni sociali. Molti scambi relazionali inoltre non vengono compresi, perché non presentano la schematicità, la ripetitività e la prevedibilità di cui hanno bisogno le persone con forme di autismo.

Da qui l’estrema importanza di un approccio educativo che preveda inter- venti ben diversi da quelli che possono essere programmati per altri problemi di sviluppo, come il ritardo cognitivo. Chi ha una forma di autismo ha uno stile cognitivo diverso, un sistema rigido, con caratteristiche specifiche. Se di questo si tiene conto diventa possibile prevenire reazioni comportamentali di rifiuto apparentemente incomprensibili e incontrollabili. La predisposizione di ambienti di vita quotidiana molto strutturati rispetto ai compiti da svolgere, con sequenze ben indicate, prioritariamente con strumenti visivi, e la gestione educativo-didattica affidata a persone che sappiano impostare relazioni specifiche molto individualizzate permette percorsi efficaci d’apprendi- mento e rapporti personali sufficiente- mente sereni.

A questo proposito il testo fa riferimento a come spesso, secondo “un concetto idealizzato e semplicistico”, si pensi che il meglio possa essere l’integrazione (o l’inclusione) scolastica, e si attuino normalizzazioni che non portano alcun beneficio e che anzi creano difficoltà e sofferenza in bambini che avrebbero bisogno di approcci molto personalizzati per acquisire potenziali livelli di indi- pendenza personale.

Livelli di indipendenza indispensabili affinché nel tempo possano essere accettabilmente raggiunte reali relazioni sociali integrate.

Un altro aspetto che mi ha colpito, fra i tanti ben analizzati nel testo rispetto alle peculiarità del sistema mentale del- le persone con autismo, è quello della estrema difficoltà a riconoscere i senti- menti propri e altrui. “Un certo numero di studi ha dimostrato che le persone han- no un modello innato, più o meno uni- versale, di espressioni facciali, di vocalizzazioni e forse anche di gesti per esprimere le proprie emozioni. Questo repertorio determinato biologicamente è un mezzo importante per la coordinazione sociale, perché consente di sintonizzarsi con gli al- tri e di apprendere i modelli di base della reciprocità”. Il solo pensare che i bambini con autismo non abbiano questo repertorio determinato biologicamente porta a comprendere facilmente come debba essere necessariamente ben differenziato e individualizzato il modo di rapportarsi a loro.

Familiari, educatori e insegnanti possono trovare nel testo di Peeters e De Clercq un aiuto prezioso in tal senso, un ricco supporto teorico e pratico per affrontare con atteggiamento adeguato la relazione affettiva e formativa con bambini, adolescenti e adulti che presentano forme di autismo.

Margherita Mainini

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