Detenzione, mantenimento dei rapporti affettivi, necessità di emancipazione. Una questione educativa

La tensione rieducativa della pena pone in essere il problema di mettere in atto tutte quelle azioni possibili affinché il soggetto (spesso svantaggiato dal punto di vista economico, sociale e culturale) possa incontrare durante la detenzione alcune sollecitazioni che lo mettano nella condizione di scegliere

Roberto Bezzi*

Il momento dell’ingresso in carcere, con tutti i suoi passaggi, i riti e i simboli, può rappresentare un importante transito da un’identità “libera” a un’identità “reclusa”, spogliata dalle sue connotazioni e ridotta allo status detentivo.

Tutta la carcerazione può sollecitare una sorta di necessaria contrattazione identitaria, al fine di adattarsi alla struttura e alla sue regole (sia a quelle scritte/formali sia quelle non scritte/informali) e quindi, obtorto collo, qualsiasi sia il percorso che la persona detenuta affronti all’interno di un istituto penitenziario, tale riorganizzazione del sé non potrà non lasciare traccia an- che una volta terminata l’esperienza del carcere.

La tensione rieducativa della pena pone in essere il problema di mettere in atto tutte quelle azioni possibili affinché il soggetto (spesso svantaggiato dal punto di vista economico, sociale e culturale) possa incontrare durante la detenzione alcune sollecitazioni che lo

La tensione rieducativa della pena pone in essere il problema di mettere in atto tutte quelle

azioni possibili affinché il soggetto (spesso svantaggiato dal punto

di vista economico, sociale e culturale) possa incontrare durante la detenzione alcune sollecitazioni che lo mettano nella condizione di scegliere mettano nella condizione di scegliere. Non a caso il legislatore ha previsto la necessità di accertare i ‹‹ bisogni di ciascun soggetto, connessi alle eventuali carenze fisico-psichiche, affettive, educative e sociali, che sono state di pregiudizio all’instaurazione di una normale vita di relazione››. (DPR 230/2000, art. 27).

La rilevazione delle suddette carenze deve fornire elementi utili sia alla comprensione del contesto del reato sia alla formulazione di un idoneo “programma di trattamento”. Al di là delle formule e degli adempimenti, l’ipotesi è quella di andare a colmare quelle lacune (carenze appunto) che si ritiene siano stati elementi favorenti il reato.

Una gran parte di persone recluse proviene da contesti di grave disagio, in particolare da ambienti di marginalità nei quali la possibilità di “scelta” appare fortemente limitata e spesso la vicinanza/familiarità con ambienti criminali, rende questi – e la cultura ad essi annessa – non già una trasgressione ma una normale possibilità di essere e (per i reati con finalità economiche) un lecito modo per guadagnare denaro. Superate, infatti, le vecchie ipotesi di area biologica, è chiaro che ‹‹il comportamento deviante è appreso come qualsiasi altro comportamento attraverso i canali usuali dell’interazione, dell’educazione, della comunicazione sociale›› (Pitch, 1975, p. 54).

Infatti se alcune culture valorizzano la conformità alle norme, altre valorizza- no la violazione delle stesse, il fatto che si propenda per l’una o l’altra possibilità, secondo la teoria dell’associazione differenziale di Sutherland, dipende dalla quantità di vita trascorsa nell’una o nell’altra cultura (p. Emler Reicher, 2000, pag. 69) oppure, come ritiene Robert Merton, la gran parte degli individui si identifica nei valori dominanti della società, il problema è che non avendo tutti i medesimi mezzi per raggiungere le mete che tali valori propongono (l’autore si riferiva, ad esempio, al sogno americano), alcune persone fan- no ricorso a mezzi illegali. (ivi, p. 70).

Fondamentale è l’influenza ambientale e spesso l’assenza di adeguati strumenti critici, può fare apparire come lecito e naturale il passaggio all’azione reato, infatti ‹‹vediamo che le persone che intraprendono atti convenzionalmente pensati come devianti non sono motivate da forze misteriose e ignote. Agiscono in quel modo proprio per le stesse ragioni che giustificano le azioni più ordinarie.›› (Becker, 1987, p.189).

Per le persone che giungono alla detenzione da percorsi di questo tipo, e più in generale, da condizioni di marginalità, pur nella non libera scelta e nella traumaticità della privazione della libertà, la detenzione rappresenta – drammatica- mente – il primo e unico contatto con servizi e possibilità spesso mai conosciute, e l’accesso a percorsi di emancipazione da contesti e condizioni di povertà1.

Partendo da questa cornice semantica, potremmo considerare, quindi, la detenzione, come momento di possibile in- contro con stimoli culturali e servizi che potrebbero far scoprire interessi, competenze e passioni mai esplorate, anche se in un contesto di non libera scelta.

Il soggetto, anche per evitare l’abulia penitenziaria, può aderire a proposte formative ad altre sollecitazioni educative che, unitamente al fondamentale percorso di carattere personale e intimo, potrebbero aprire nuovi possibili sguardi su di sé e sul futuro e far rileggere, in chiave critica, alcuni modelli culturali ai quali aveva aderito in passato.

Un modo di certo per superare e re- agire al trauma della privazione della libertà e magari alla paura di un’eccessiva carcerizzazione ma che può, in qualche modo, essere motivo di rinnovamento e quindi di transito.

Nei limiti del contesto totale, vi è comunque un margine per la dimensione della scelta, elemento centrale e fondante l’educazione degli adulti, ‹‹della capacità di auodirigersi, di autorientarsi, di autoregolarsi a fronte delle innumerevoli sollecitazioni formative, intenzionali e non, in cui si è immersi.›› (Mare- scotti, 2012, p. 185)

In questi casi avviene un transito identitario che, se corredato da una necessità intima di riscatto, può comportare non tanto e non solo una modificazione del sé ma soprattutto degli orizzonti di senso vissuti dall’individuo.

Ponendo questa situazione come possibile scenario, la detenzione, nella sua brutalità si scontra/incontra con altrettanta brutalità dei contesti di provenienza e diventa opportunità di emancipazione.

In tale ipotesi, il ritorno all’esterno può mettere il soggetto di fronte a un drammatico bivio, tenuto conto che il suo contesto, in primis quello familiare, non ha sperimentato il medesimo per- corso e (pur non essendo rimasto immutato) probabilmente è restato legato a quei parametri e si attende dal soggetto gli stessi comportamenti di prima, compresi i servizi legati all’erogazione di denaro, anche da fonte illecita.

Qui si apre una sorta di dilemma (non detto e spesso non nominabile) cioè da un lato l’incomprimibile diritto alle relazioni affettive, già tanto limitate durante la detenzione e quindi elemento fortemente discusso proprio perché ritenuto troppo afflittivo e dall’altro uno sguardo educativo inerente le ricadute che proprio questi rapporti potrebbero avere sui percorsi delle singole persone. Affrontare questo delicato tema significa mettere in discussione la centralità degli affetti? Si tratta di trovare un difficile equilibrio tra gli affetti (spesso di essenziale importanza anche per sopportare la solitudine e l’isolamento della detenzione) e le spinte emancipatorie che la pena deve sollecitare.

Il legislatore ha inserito tra gli elementi del trattamento i rapporti con la famiglia, scelta di certo non casuale, dato che il soggetto recluso dovrà tornare sul territorio e la famiglia, pertanto è considerata come risorsa nel percorso di reinserimento, così come evidenziato dalle Regole penitenziarie europee (Brunetti, 2005, p. 298), anche perché proprio i rapporti affettivi incidono, in termini antideflattivi, sulle condizioni psicologiche delle persone detenute.

Al contempo l’art. 28 della Legge stabilisce che ‹‹Particolare cura è dedicata a mantenere, migliorare o ristabilire le relazioni dei detenuti e degli interna- ti con le famiglie››, quindi, addirittura, ponendo nella detenzione una funzione migliorativa dei rapporti stessi.

Non si nega l’importanza di questo elemento ma interrogativi pedagogici sulla ricaduta educativa di tali rapporti, ancorché inusuali e quasi inopportuni, devono essere posti.

Se è vero che il soggetto recluso nel transito penitenziario scopre/riscopre, anche in termini di resilienza, parti nuove di sé, attivate in primis come for- ma di difesa e adattamento al contesto, non si può negare che tale esperienza induca una mutazione del sé e dato che il nucleo familiare (che sarà comunque mutato) non sperimenta il medesimo percorso, si viene a creare un divario tra il mondo del detenuto e il suo mondo esterno.

Laddove il soggetto, anche solo in termini di formazione, è venuto in contatto con sollecitazioni culturali inesplorate, lo stesso attiva un nuovo sguardo verso il mondo, che lo porta anche ad avere una lettura più critica dei contesti criminali ove ha agito, spesso in un’ottica di succubanza.

Le prassi penitenziarie prevedono sempre un accertamento del contesto familiare e sociale ma, solitamente, se la residenza in quartieri ad alto tasso di criminalità, o la presenza di molti pregiudicati appare come elemento negativo per la possibile concessione di benefici, i familiari, proprio alla luce del loro ruolo, spesso sono esclusi da tale censura, nel senso che sia gli operatori penitenziari sia la magistratura di sorveglianza tendono a leggere in termini privilegianti i rapporti strettamente affettivi, tanto da ritenere comunque ido- neo il micro contesto del nucleo anche per la fruizione di una misura alternati- va. Inoltre, al di là della valutazione di polizia o sullo stato di incensuratezza formale dei componenti del nucleo fa- miliare, si tratta qui di fare una valuta- zione di idoneità educativa.

Gli studi sociologici sulla devianza hanno ampiamente sottolineato l’importanza del gruppo di riferimento sia in termini di dipendenza cognitiva e morale (cioè per l’apprendimento di una cultura), sia in termini di dipendenza relazionale (in un’ottica di stabilire relazioni e sperimentare al loro inter- no la dimensione della ricompensa). (Cohen, 1966, p. 154).

Posto che occorre ridestare nel soggetto detenuto la ricerca di significati e di relazioni che riaprano il ventaglio delle possibilità di vita personale (Musi, 2017, p.158), appare necessario conciliare questo obiettivo con il possibile rientro in contesti involutivi e limitanti le possibilità dell’essere, al di là di una sorta di retorica della famiglia come contesto protettivo e amorevole.

Gli operatori dell’educazione, quindi, si trovano di fronte a un complesso in- treccio di elementi e comprendono che non sarebbe possibile, né lecito, chiedere o suggerire un divorzio emotivo dal- le persone di riferimento, pur sapendo l’effetto nefasto in termini criminogeni delle stesse, né è possibile chiedere/ imporre alle persone libere, che rappresentano il mondo affettivo del detenuto, di attivare meccanismi metabletici.

Non si intravede, realisticamente, una via d’uscita, se non quella di una contaminazione positiva della quale proprio coloro che attraverso la detenzione hanno potuto accedere a una serie di sollecitazioni all’immaginarsi/scoprirsi altro (e più in generale le infinite possibilità dell’essere) possano essere elemento propulsore.

In questo modo, la (possibile) portata educativa della detenzione potrebbe modificare, per tutto il nucleo familiare, la prospettiva e gli obiettivi, realizzando il principio di continuità, secondo il quale ‹‹ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e modi- fica in qualche modo la qualità di quelle che la seguiranno›› ( Dewey, 2014, p.21)

Bibliografia

H.S. Becker (1987), Outsiders, EGA, Torino

  1. Brunetti (2005), Pedagogia penitenziaria, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli
  2. K. Cohen (1969), Controllo sociale e com- portamento deviante, Il Mulino, Bologna

Dewey J. (2014), Esperienza e educazione, Raffello Cortina Editore, Milano

  1. Emler – S. Reicher (2000), Adolescenti e devianza, Il Mulino, Bologna
  2. Marescotti (2012), Educazione degli adulti. Identità e sfide, Unicopli, Milano Musi E. (2017), L’educazione in ostaggio. Sguardi sul carcere, FrancoAngeli, Milano. Pitch T. (1975), La devianza, La Nuova

Italia, Firenze

Note:

1 Si pensi solo all’alto numero di detenuti che conseguono il diploma della scuola dell’obbligo in carcere o che accedono a formazione lavoro o, ancora, che per la prima volta sperimentano contratti di lavoro regolare e il conseguente status di lavoratore.

* Educatore e Responsabile dell’Area Edu- cativa della II Casa di Reclusione di Milano (Bollate), componente del Gruppo NU.S.A., collabora con il Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione dell’Università di

Milano – Bicocca

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