Sillabario pedagogiko -Tecnologie

di Francesco Cappa

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo. Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

Se osserviamo genealogicamente il rapporto tra sapere, educazione e tecnologia, emerge immediatamente una questione: se noi polarizziamo troppo la relazione tra educazione e tecnologia sbagliamo bersaglio.

Tanto per cominciare poiché l’educazione nasce come una tecnologia. Se noi continuiamo a pensare che ci sia necessità di un innesto del registro tecnologico sul registro educativo non comprendiamo quale sia la vera posta in gioco.

Perché dico questo? In termini gene- alogici, perché l’educazione si presenta immediatamente come una tecnologia, come un taglio nella traccia della vita; e questo taglio è denotato da un’artificialità tutta dalla parte della techne.

Questo insegna una cosa molto importante. Ci insegna che l’educazione è prima di tutto una pratica. C’è una priorità della pratica nell’educazione che non possiamo dimenticare se vogliamo comprenderne la relazione con le tecnologie: con tutte le tecnologie, vecchie e nuove. Quindi se costruiamo un’op- posizione tra tecnologie ed educazione, in un certo senso costruiamo un falso problema, un problema che genealogicamente non c’è nel DNA dell’esperienza educativa.

Non si tratta tanto, nemmeno, di costruire una supposta verità legata all’origine di questa relazione; piuttosto come fa il gesto di chi inaugura una genealogia, si tratta di verificare un’emergenza, un’emergenza che si dà dentro la storia e che lo sguardo del genealogista riesce a cogliere nelle sue relazioni con ciò che avviene, anzi con ciò che “accade”.

Non è detto che dati i vincoli, le situa- zioni e le premesse, ci sia educazione; non è detto che l’evento dell’educazione si dia a partire da un automatismo. Deve avvenire qualcos’altro: un’apertura dell’esperienza vissuta, che, di norma, è semplicemente documentata da dati e dalla coscienza.

Hannerz ha scritto un libro importante alla fine dello scorso secolo che si in- titola “La complessità culturale”, in cui per esempio, legando lo sviluppo della società dell’informazione all’opera d’arte, diceva che non si può più ragionare sui fenomeni artistici avendo come re- ferente teoretico un’idea dell’arte intesa con la A maiuscola, ma che gli artefatti e la loro circolazioni hanno spostato tutti i termini della questione. E se non si parte dalla materialità degli artefatti, non si può comprendere Duchamp e le grandi avanguardie storiche. Ma non si può comprendere nemmeno l’innesto tra videoarte e videogiochi, come per esempio alcuni artisti contemporanei hanno mostrato anche in grandi musei. Questa visione “culturale” dei fenomeni sociali influisce anche sulla fenomenologia dell’insegnamento contemporaneo. Se   riusciamo a rileggere la relazione tra docente-allievo-sa- pere-artefatti da questa prospettiva potremo iniziare ad aggettivare gli artefatti della pratica educativa come educativi o come formativi e non artefatti in generale. Così proietteremo questa nuova fenomenologia dell’insegnamento e dell’apprendimento sull’antichissima ombra portata della questione del rapporto tra sapere, soggetto e costruzione dell’oggetto di sapere.

Ma qual è l’antefatto di questa genealogia?

Qualcosa che possiamo chiamare “il sogno di Skinner”.

Il grande padre di una delle versioni più importanti del comportamentismo, il grande psicologo aveva un sogno. Il sogno di Skinner era ancora tutto dentro la separazione tra i due registri, poiché tutto veniva sciolto semplicemente da una teoria dell’apprendimento.

Skinner è stato il primo a trattare la questione del rapporto tra tecnologia educazione, che si era fatta più virulenta a partire dagli anni 50 ,in parte e for- se anche a causa di un testo poco noto ma estremamente importante di Martin Heidegger, sul rapporto tra filosofia e cibernetica, che ha dato anche poi l’avvio alla grande svolta della complessità. Gli stessi teorici della complessità spesso dimenticano questa loro genealogia. Skinner introduce l’espressione “macchine per insegnare”. Che cosa sono queste macchi- ne per insegnare? Un’evoluzione della macchina di Turing, per chi ama più la storia della logica. Queste macchi- ne presentavano l’ipotesi, e per questo parliamo di un sogno, che le tecnologie potessero occupare completamente il campo dell’esperienza dell’insegnamento e dell’ apprendimento: tutto lo spazio dell’apprendimento e dell’insegnamento poteva essere occupato da una svolta tecnologica. Perché? Perché le tecnologie, quindi non solo le tecniche, ma anche il discorso che le tecniche portano, genera un apprendimento che è omogeneo, efficace e individualizzato. Omogeneo, efficace e individualizzato. Il problema è che Skinner, che era uno studioso molto onesto si era immediatamente reso con- to che, alla prova dei fatti, la cosa non reggeva semplicemente perché i due versanti della questione tecnologica si riproponevano continuamente. In sen- so stretto le tecnologie rimangono degli strumenti e quindi meccanici, elettroni- ci, fino ai digitali, fino ai più complessi moltimodali e multimediali.

L’altra questione invece è che cosa fa la tecnologia in senso lato? Qui arriviamo al punto più interessante della nostra genealogia di questo rapporto. Cosa fa la tecnologia se legata pensata insieme all’educazione? Tende a razionalizzare in modo occludente tutte le procedure e quindi, in qualche modo, copre completamente il campo dell’esperienza educativa. Ma Skinner, onesto con se stesso e con la sua scienza, subito intuì che una macchina pedagogica di questo tipo e di questo ordine, non teneva conto di un registro simbolico e materiale, che non poteva essere solo imputato alla didattica. Che cosa mancava? Qualcosa che la didattica non può scoprire da sola. Il discorso non è tutto quanto interno alla didattica. Manca una filosofia, o meglio, un pensiero dell’educazione. Che cosa sta alle spalle di questo uso strumentale o di questa razionalizzazione? Una razionalizzazione che ci impalma, che ci conduce dove essa vuole, dove si trovano gli aspetti più deteriori e le conseguenze più inaffidabili. Sono quelle spesso legate al mercato, legate alla degenerazione dell’esperienza della vita diffusa. Gli aspetti più alti sono ancora qualcosa che riguarda l’illuminazione dell’illusione del sogno di Skinner: la possibilità di dominare completamente il campo dell’esperienza educativa. Ma se l’educazione, come io credo, si presenta come un evento, c’è qualcos’altro che è da pensare nell’esperienza educativa.

C’è una grande differenza fra esperienza vissuta e intendere l’esperienza come un campo di forze, dentro il qua- le i soggetti possono emergere. C’è una profonda differenza, che genera racconti differenti, modi di interpretare la realtà differenti. Faccio una proposta in un certo senso antica: propongo di pensare questo rapporto tra sapere ed educazione nella mediazione delle tecnologie, innanzitutto da una prospettiva demitizzante. Cioè c’è un doppio movimento che l’educazione, l’esperienza educativa compie rispetto al tentativo di innesto

anche un po’ brutale, sapete come funziona l’innesto in botanica che insomma non è un atto “pacifico”. Qual è questo doppio movimento, questa doppia istanza che l’esperienza educativa presenta rispetto alla questione delle tecnologie nella scuola, nell’esperienza educativa in generale? La prima è che cerca di demistificare l’illusione della tecnologia, cioè cerca di restituirne una dimensione che è tutta interna al movimento della storia delle idee. La ricostruzione della cultura di riferimento di una tecnologia, di una tecnica è essenziale per non renderla una mistica, che ci sorpassa e rispetto alla quale saremo sempre un po’ in ritardo. Ci sono molti studi sull’intreccio tra mistica e tecnologie, alcuni molto antichi altri molto recenti. L’altro movimento che l’educazione fa

rispetto al rapporto tra educazione e tecnologia è che se l’educazione è già da sempre uno strumento, presenta già un elemento tecnico, istituito dentro il corpo della

vita, se non dimentichiamo la lezione aristotelica, questo deve però presentar- si con una buona qualità organica, cioè deve esserci una grande prossimità fra ciò che noi chiamiamo tecnologico e quelle istanze vitali che vengono da fuori. La richiesta di far dialogare di più il “fuori” della scuola con ciò che avviene dentro è un punto essenziale della questione. Quest›organicità dove si gioca? Si gioca sull›altro grande tentativo che l›educazione, l›esperienza educativa fa rispetto alle tecnologie: non passivizza- re il soggetto. La tecnologia deve essere immediatamente compresa come una “realtà aumentata”, come un’amplificazione delle possibilità però dell’esperienza, non solo del soggetto. Qui si manifesta l’altra partita da giocare: perché se la tecnologia è autoriferita mi sembra che anche le nuove tecnologie determinino una chiusura sull’ individuale. Rispetto alla costruzione dei significati, alla quale le tecnologie oggi concorrono in modo entusiasmante a volte, il tentativo è di non passivizzare, quindi di atti- vare qualcosa nel soggetto, qualcosa che non poteva essere attivato, non poteva essere esperito, se non grazie all’organicità della tecnologia, che aumenta le possibilità dell’uomo. Ammesso che ci sia ancora l’uomo in futuro.

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