Memoria interculturale. Storie intergenerazionali e di migrazioni interne italiane

La memoria collettiva/territoriale, risulta particolarmente interessante, soprattutto in un tempo in cui si assiste a ulteriori inevitabili confronti tra culture, alla crisi della memoria sociale e alla produzione consistente di “retrotopie”, attraverso sguardi nostalgici sempre più rivolti al passato e impegnati nella ricerca – davanti a un domani incerto – di
una protezione dal futuro temibile, non più immaginato/desiderato migliore per sé e per gli altri

Marialisa Rizzo*

Storie e memorie plurali

Le storie di vita e formazione di cui si vuole proporre una lettura pedagogica, sono ancora una volta quelle di tre generazioni di donne: di nonne, migrate dal Sud al Nord Italia tra il 1950 e il 1970; di madri, figlie di queste, nate e cresciute in quartieri settentrionali “meridionalizzati” (Fofi 1964); e infine di figlie, giovani contemporanee1.
Leggere pedagogicamente tali storie permette di recuperare una memoria che è personale/familiare, eppure in un certo senso collettiva. Queste offrono infatti l’opportunità di guardare, non solo ai singoli, ma anche ai comuni processi formativi, e di analizzare quell’avvenuto contatto (e le sue conseguenze sociali ed educative sul lungo periodo) tra territori e patrimoni culturali che ai tempi si presentavano come differenti e che, con la grande migrazione interna italiana, si sono venuti inevitabilmente a confrontare, nella distanza delle condizioni socio-economiche che li hanno

1 Si presenta qui una riflessione che nasce dal lavoro di dottorato di chi scrive (corso di dottorato in Scienze della formazione e della comunicazione, coordinatrice: prof.ssa Laura Formenti), supervisionato dal prof. Sergio Tramma, del Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione, “R. Massa”. Per questa ricerca sono state svolte (da maggio 2016 a marzo 2017) interviste a triadi femminili: nonne, madri, figlie. A ogni triade è stato dato un nome fittizio (es. Lidia, Andrea, Maria…) e ogni donna è stata nominata con il ruolo familiare, affiancato dal nome della triade (es. Nonna Lidia, Mamma Lidia, Lidia…). Nel corso del testo si troveranno rimandi al materiale di ricerca: accanto alla citazione, tra parentesi, si troverà il nome (di fantasia) con l’anno in cui l’intervista è stata svolta (es. Nonna Lidia 2016). caratterizzati e prodotti: confliggendo/ rafforzandosi/modificandosi vicendevolmente; “integrandosi” e dando vita a nuove tradizioni territoriali di riferimento, in un certo senso ibride.
La memoria collettiva/territoriale (a ben vedere interculturale) di cui si sta parlando, risulta particolarmente interessante (utile), soprattutto in un tempo in cui si assiste a ulteriori inevitabili confronti tra culture, alla crisi della memoria sociale e alla produzione consistente di “retrotopie” (Bauman 2017), attraverso sguardi nostalgici sempre più rivolti al passato e impegnati nella ricerca – davanti a un domani incerto – di una protezione dal futuro temibile, non più immaginato/desiderato migliore per sé e per gli altri. Sono, queste retrotopie, rifugi cercati in un passato rimodellato a piacimento o recupera- to solo in alcune sue parti, funzionali alla rassicurazione, identificazione e alla strutturazione di micro-noi che si oppongono inevitabilmente a dei loro, esclusi da tale memoria stretta. Esse, riappropriandosi di un passato edulcorato/parziale/rivisitato, producono – in accordo con il clima sociale più ampio – memorie individuali non in grado di rispondere alle istanze sociali e di favorire collettività democratiche in movimento. Al contrario, la memoria a cui si sta facendo riferimento può essere vista proprio in questi termini di utilità sociale: per la cittadinanza, gli operatori/decisori politico-sociali e gli studiosi di intercultura e di possibilità di convivenza più democratiche. Questo poiché è capace (in potenza) di stimolare pensieri e azioni nei territori altrettanto tali: facendo luce tanto sulle difficoltà dei confronti/scambi tra culture (sempre in atto), attenuabili anche con proposte educative intenzionali; quanto sulle competenze, che è possibile apprendere informalmente in questi stessi scambi e che, ancora una volta, possono essere educativamente sostenute. Competenze interculturali, connesse all’«abilità nell’orientarsi nelle diverse culture e di muoversi con destrezza in vari sistemi di significati» (Burgio 2015a, p. 60), che – se riconosciute – potrebbero quindi fare da riferimento anche nell’oggi, giovando alla convivenza nella contemporaneità (sempre più multiculturale, segnata da spostamenti su scala globale) e dando stimoli di riflessione (e progettazione) anche a chi si muove per l’ampliamento di occasioni in cui sia possibile sperimentare/formare identità (non identicità) meticce.

Storie e memorie interculturali tra difficoltà e opportunità

Tra le difficoltà, di cui tale memoria interculturale si fa portavoce, sicuramente la copiosa produzione di stereotipi che hanno semplificato e allontanato quelle che si presentavano (venivano presentate) come popolazioni distinte. È una produzione avvenuta nei confronti di chi veniva considerato “terrone”, soprattutto “terrona”, ma anche viceversa nei riguardi dei/delle settentrionali, spesso viste dalle coetanee del Sud come più «libertine» (Nonna Lidia, 2016) e «scostumate» (Alasia, Montaldi 1960, p. 97). A esse veniva riconosciuta una maggior libertà (anche sessuale) con un’accezione tuttavia negativa. Proprio la questione della libertà/sessualità femminile è risultata essere (come in fondo ancora oggi accade nei contatti tra culture) una tematica di confronto/ scontro che: ora, ha creato tensioni tra popolazioni considerate indietro o più emancipate, tra donne con origini differenti; ora, ancora, ha aperto conflittualità (più o meno esplicite) anche tra diverse generazioni. A contribuire alla produzione di stereotipi e distanze anche il confronto linguistico: sebbene fossero (meridionali e settentrionali) tutti/e italiani/e, in quel tempo il dialetto era molto diffuso, soprattutto al Sud, in cui la televisione non era ancora un bene domestico comune. La comprensione verbale non era dunque immediata e, almeno inizialmente, poteva presentarsi come d’ostacolo alle volontà e ai desideri d’integrazione. Anche le tradizioni culinarie a confronto, in un primo momento, si sono dimostrate capaci di produrre distanze/divisioni. Nella mensa della fabbrica, ad esempio, «si mangiava […]: i milanesi con i milanesi e i meridionali con i meridionali. E loro ti guardavano anche quello che mangiavi, […] loro avevano roba più costosa […]: “Ma che roba è quella lì?”. Ci prende- vano in giro» (Nonna Rita 2017). Tradizioni culinarie differenti che, confrontandosi (insieme ad altro), mettevano in risalto le diverse (diseguali) condizioni socio-economiche presenti nella stessa classe (ora) operaia.
Oltre a queste fatiche, però, come detto, i confronti inevitabili tra patrimoni differenti hanno anche aperto possibilità di acquisire competenze interculturali e di sperimentare un’integrazione, per quanto parziale comunque significativa. Se il cibo si è rivelato essere un terreno di scontro; questo nel tempo, è stato anche il veicolo attraverso il quale appropriar- si di tradizioni tipicamente associate a culture altre e grazie al quale dar vita a identità in un certo senso ibride, che alle pratiche d’origine hanno affiancato nuove possibilità di esistenza ed espressione, apprese nei nuovi territori di vita. Non a caso, forse, ancora oggi in molti interventi educativi di coesione sociale, in favore di esperienze interculturali, il cibo resta uno strumento privilegiato, utilizzato in nome di una (più o meno riuscita) integrazione. La possibilità di appropriarsi di pratiche e abitudini altre (di cui il cibo è solo un esempio) è stata favorita dall’entrare effettivamente in contatto con queste all’interno di contesti che si presentavano spontaneamente come spazi/palestre di condivisione (Loiodice I., Ulivieri 2017): la fabbrica, il sindacato, la chiesa. Erano, questi, corpi intermedi tra il privato e il pubblico, che non avevano come obiettivi intenzionali quelli di sostenere un confronto tra culture e l’integrazione – attenzioni “positive” di studio e d’accoglienza oggi in campo sociale e pedagogico molto più presenti rispetto al passato –, ma che (non senza difficoltà e contraddizioni) sono risultati in grado di promuovere identità terze, attraverso la proposta di condivisione di esperienze comuni e di un movimento soggettivo per il raggiungimento di obiettivi altrettanto collettivi (di classe). Sono, questi, luoghi che oggi hanno perso di attrattività e significatività nei territori – rendendo in un certo senso la stessa integrazione (sebbene maggiormente ricercata rispetto al passato) più complessa –; che hanno vissuto a partire dagli anni Settanta/Ottanta numerosi processi di indebolimento, a causa dei compromessi politici dei partiti di riferimento per la classe operaia e i sindacati, come pure delle dinamiche individualizzanti, che hanno (spesso problematicamente) attraversato il mercato del lavoro e la chiesa, condizionando pure le modalità di vivere la propria fede e spiritualità. Sono, questi, luoghi trasformati e in trasformazione che, in passato, hanno però permesso ad alcune nonne di divenire loro stesse storie viventi di mediazione e di proporre questa possibilità di esistenza (perlopiù in- consapevolmente) anche alle generazioni successive, cresciute nel continuum di tale memoria familiare (e territoriale).
Continuum che permette oggi alle più giovani di “pescare” della memoria familiare, recuperando apprendimenti tradizionali, che: ora sembrano, in un certo senso, salvaguardare da alcune derive competitive e neoliberiste (Boarelli 2019); ora invece paiono colludere con le stesse e riportare in luce pratiche che potremmo definire a-democratiche. Al primo caso sembra appartenere il darsi da fare per «farsi benvolere» (Fofi 1964, p. 172) – tipico atteggiamento dei/delle meridionali primo-migranti –, che nelle parole di alcune giovani è divenuto un altrettanto darsi da fare, una disponibilità a comprendere le similitudini esistenti tra storie di migrazione differenti (passate e recenti) e a riconoscere i meccanismi di disuguaglianza depositati in esse. Al secondo invece afferisce la tendenza, non sempre consapevole, a riproporre gerarchie di genere e culturali, che riadattano nell’attuale messaggi recuperabili dalla storia familiare: esperienze di subordinazione vissute più o meno direttamente e ora negate, attraverso anche quei racconti retrotopici di cui si è parlato. Racconti, questi, che recuperano un passato di migrazione interna edulcorato, connesso a un’emancipazione (pure delle meridionali) e a una riuscita integrazione: non riconosciuta come parziale e avvenuta grazie a condizioni facilitanti, quanto piuttosto per qualità innate degli italiani visti – a differenza delle nuove popolazioni migranti – come «brava gente [e ai tempi non] […] razzista», diversamente da quanto ricostruito invece dall’antropologa Amalia Signorelli (2006, pp. 204-205).

Storie e memorie educanti
In chiusura di questo breve saggio, non si può che ribadire in sintesi il perché possa rivelarsi utile recuperare oggi tali storie plurali di vita e formazione, rintracciando continuità (educative) – rischiose/democratiche – con memorie territoriali tradizionali.
Se esse non permettono di riesumare una memoria oggettiva del passato di migrazione interna; le stesse offrono però l’opportunità di guardare pedagogicamente, in termini più complessi (meno parziali), a questo tempo e di ricostruire la poliedricità di tale memoria, come detto “utilizzabile” su più livelli: di convivenza democratica e di studio/ azione politico-sociale-educativa. Per- mettono di ricostruire una memoria non appiattita su un’unica “verità felice”, ma piuttosto in grado di far emergere tanto le difficoltà dell’incontro tra patrimoni culturali differenti – connessi a condizioni socio-economiche territoriali diseguali (ancora presenti, a livello nazionale eppure internazionale) –; quanto le esperienze che hanno facilita- to apprendimenti favorenti un’integrazione parziale. Integrazione, questa, peraltro sempre più messa in discussione dal venir meno delle tutele sociali e collettive, che in alcuni casi porta a salvaguardare, con derive razziste e xenofobe, le centralità (instabili), economiche e simboli- che, guadagnate nel tempo.
Opportuno appare quindi rileggere queste storie per recuperare una memo- ria maggiormente complessiva (seppur non oggettiva) che – come ricorda Sergio Tramma (2019) – «è in sé educati- va, quando è presente e anche quando è assente» (p. 66): quando rimanda alla complessità del passato (con le sue criticità e opportunità); eppure quando ricostruisce memorie parziali, dimentiche di alcune esperienze, edulcorate e funzionali alla costruzione di noi e loro, peraltro oggi (simbolicamente e non) esclusi da una nuova idea di italianità, in cui i vecchi migranti interni vengono perlopiù ricompresi (Burgio 2015b).

 

*Assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “R. Massa”,
Università degli Studi di Milano-Bicocca

 

Bibliografia
Alasia F., Montaldi D. (1960). Milano, Corea. Inchiesta sugli immigrati negli anni del “miracolo”. Milano: Feltrinelli.
Bauman Z. (2017). Retrotopia. Bari-Ro- ma: Laterza.
Boarelli M. (2019). Contro l’ideologia del merito. Bari-Roma: Laterza.
Burgio G. (2015a). Etnocentrismo. Come confezionarsi un fantastico “noi”. In Catarci M., Macinai E. (Eds), Le parole-chiave della pedagogia in- terculturale. Temi e problemi nella società multiculturale (pp. 49-69). Pisa: ETS.
Burgio G. (2015b). Sul travaglio dell’in- tercultura. Manifesto per una pedago- gia postcoloniale. Studi sulla formazione, 2, 103-124.
Fofi G. (1964). L’immigrazione meridionale a Torino. Milano: Feltrinelli.
Loiodice I., Ulivieri S. (a cura di) (2017), Per un nuovo patto di solidarietà. Il ruolo della Pedagogia nella costruzione di percorsi identitari, spazi di cittadinanza e dialoghi interculturali. Bari: Progedit.
Signorelli A. (2006). Migrazioni e incontri etnografici. Palermo: Sellerio.
Tramma S. (2019). L’educazione sociale. Bari-Roma: Laterza.

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