Narrazioni di comunità: il digital storytelling come strumento educativo e di intervento sociale

Le narrazioni digitali come strumento di educazione comunitaria

Da sempre gli uomini hanno sentito la necessità di generare racconti per condividere le proprie conoscenze o per trasmettere dei comportamenti finalizzati a definire sistemi valoriali di riferimento per la vita quotidiana. Le grandi narrazioni della famiglia umana non sono esclusivamente un’esposizione di fatti ormai passati, ma hanno un ruolo rilevante nel caratterizzare gli ambienti culturali contemporanei entro i quali si giocano le relazioni personali.

Questa può essere una delle motivazioni che giustificano il ruolo giocato dalle narrazioni anche nel nostro contesto sociale, in cui i media digitali sono un elemento chiave del tessuto connettivo della realtà in cui siamo immersi. Lo si nota non solo dal moltiplicarsi di stories sulle varie differenti piattaforme digitali (invadendo anche i servizi di messaggistica istantanea “travestiti” da stato) ma osservando quanto avviene quotidianamente. Siamo infatti tutti producer che inondano la rete di dati sensibili e di contenuti che provano a ordinarli in una continua ricerca di senso; i nodi di questo infinito network non vivono necessariamente come delle “individualità sconnesse” ma hanno sempre la possibilità di coltivare la dimensione di interdipendenza sociale e culturale.

Il ruolo dell’educatore è quello di aiutare a vivere la rete non nella logica dell’autoreferenzialità né come strumento di frattura, ma al contrario per promuovere la cultura partecipativa e l’intelligenza collettiva. Questo significa pensare la tecnologia non solo in chiave strumentale ma come occasione per la cura delle relazioni e per la riattivazione della comunità sociale (Rivoltella, 2017).

Una modalità di intervento pedagogico particolarmente interessante è il Digital Storytelling (DST), cioè una narrazione realizzata con strumenti digitali caratterizzata da interattività e multimedialità (Handler, 2008).

Le potenzialità del DST in contesto socio-educativo possono essere riferite a tre componenti (De Rossi, 2008).

  • Ermeneutica, in cui il soggetto ha la possibilità di rileggere la storia prendendone la giusta distanza (processo di oggettivazione) esercitando una pratica meta-riflessiva per attribuire nuovi significati alle esperienze vissute, collocandosi in maniera inedita nel presente (processo di soggettivazione).
  • Emancipatoria che consente, una volta compresa la soggettività del proprio punto di vista, di incrementare tutte le competenze relazionali e comunicative sottostanti al decentramento personale e alla capacità di collaborazione: è importante saper assumere il ruolo degli altri personaggi presenti nella storia, rileggendola dal loro punto di vista (pluralità prospettica).

Esperienziale, consiste nel riflettere sull’esperienza in modo che tutte le “buone storie” possano determinare un cambiamento che porti ad agire diversamente.

Un racconto di una pratica: l’esperienza di Novara

Desideriamo presentare un’esperienza condotta in territorio novarese volta a tradurre in prassi operativa le riflessioni teoriche avanzate in apertura. Il percorso nasce sotto la spinta della Chiesa locale per la riorganizzazione delle realtà caritative parrocchiali (centro di ascolto, luoghi per la distribuzione di borse della spesa, mense e altri servizi culturali). In prima battuta il mandato era di rompere le dinamiche familistiche della cultura organizzativa dei servizi socio-assistenziali del territorio; in secondo luogo co-progettare, con i soggetti della zona, azioni capaci di promuovere accoglienza e prossimità secondo uno stile meno assistenzialistico e maggiormente inclusivo e capacitante. La sfida era duplice: da una parte accompagnare le persone del territorio ad avviare strategie di lavoro collaborativo tra tutte le parti sociali attive; dall’altra sviluppare uno “starecapace di decentramento, prossimità relazionale e valorizzante le competenze di tutti i soggetti, soprattutto di chi vive nella marginalità o in condizioni di maggiore fragilità. Come sollecitare una partecipazione responsabile finalizzata al cambiamento personale, ma anche di comunità?

Il percorso ha coinvolto le persone nella costruzione di nuove “narrative di comunità” a partire da una riflessiva riappropriazione di significati personali connessi al tema della prossimità e della vicinanza sociale. Il primo passo per iniziare a sperimentare il DST come strumento educativo di intervento comunitario è stato il coinvolgimento di diverse rappresentanze del territorio: gli interlocutori primari del percorso di DST sono stati identificati tra quanti abitano il territorio e/o frequentano i rispettivi servizi socio-assistenziali. Nello specifico sono stati costruiti cinque gruppi composti rispettivamente da 10 volontari delle realtà caritative della zona attivi presso i Centri di Accoglienza (CdA) del territorio, i servizi mensa e i centri di distribuzione dei pacchi alimentari; 6 mamme straniere beneficiarie del servizio “dopo scuola” dei CdA; 10 abitanti scelti tra le diverse realtà parrocchiali della zona; 8 beneficiari del servizio mensa del territorio; 20 bambini dell’Istituto scolastico territoriale.

Il dispositivo sperimentato ha previsto lo snodarsi di quattro fasi:

I Fase espressiva: ogni gruppo accompagnato da due facilitatori ha lavorato in autonomia sul tema dell’accoglienza all’interno di spazi laboratoriali. In particolare si è partiti dalla narrazione individuale di esperienze di accoglienza o prossimità vissute in prima persona (ricevute e offerte). I partecipanti si sono sperimentati nella scrittura individuale delle proprie storie di vita, nel confronto a coppie e nella riflessione in gruppo. Il gruppo dei bambini è stato accompagnato nella propria narrazione attraverso un circle time (Bliss & Tetley, 2006) in modo da favorire la regolazione interna del gruppo nella produzione dei propri racconti e facilitare l’emersione dei vissuti emotivi di tutti i partecipanti.

II Fase produttiva: partendo da quanto emerso, attraverso la tecnica del photolanguage (Mancinelli, 2013) implementata con le immagini fantasy del gioco da tavolo “Dixit”, i partecipanti hanno elaborato una narrazione, espressione del vissuto del gruppo. L’elaborazione della storia è stata realizzata attraverso la stesura di uno storyboard: i partecipanti hanno dovuto scegliere le immagini, le parole chiave da inserire nella narrazione e la musica con cui accompagnare la storia. Ogni storyboard è stato poi tradotto in filmato, consentendo di disporre di cinque video caratterizzati da differenti semantiche (Ripamonti & Boniforti, 2019).

III Fase comunicativa: i gruppi sono stati invitati a riunirsi per la visione dei 5 filmati, accompagnata da una griglia di lettura contenente domande-stimolo a cui poter rispondere Una volta avviato il processo riflessivo, i partecipanti sono stati coinvolti in un world cafè (Brown & Isaac, 2005) per far emergere pensieri, riflessioni, emozioni suscitate dai video, che hanno consentito di identificare i temi salienti. La sintesi della discussione è servita per la costruzione di un sesto e ultimo video, a questo punto rappresentativo dello sguardo di tutti i partecipanti. Questi hanno scelto di utilizzare il disegno come canale espressivo e di identificare un oggetto metaforico (l’ombrello) per dare forma alle riflessioni emerse dal world cafè: “abbiamo scelto l’immagine di un ombrello [come simbolo di relazione] che ripara e crea protezione, non solo per il proprietario ma anche per chi vi è accolto; l’ombrello è molto utile nei giorni di pioggia, ma per usarlo occorre ricordarsi di prenderlo” (dalle parole di una partecipante). La costruzione della metafora ha aiutato a esplicitare uno stile relazionale improntato alla cura (care) reciproca, consapevole e intenzionale.

IV Fase restitutiva: l’esperienza è culminata nella realizzazione di un evento finale aperto alla cittadinanza in cui il video elaborato con il contributo di tutti è stato utilizzato per restituire alla comunità l’esperienza vissuta e attivare altri soggetti della zona: oltre ai partecipanti del progetto, erano presenti anche le autorità istituzionali come il funzionario dei Servizi Socia- li del Comune di Novara, il Diretto- re Caritas Diocesana, l’Assessore regionale per le Politiche sociali, della famiglia e della case del Piemonte. I contenuti proposti dal video conclusivo e discussi durante l’evento finale sono serviti come linee guida per la riorganizzazione dei servizi.

Tre ingredienti per un’applicazione sul campo

Il percorso affrontato ha permesso di mettere in luce alcuni apprendimenti utili per mettere in atto percorsi di educazione territoriale attraverso strumenti di narrazione digitale. Questo patrimonio esperienziale ci invita a curare alcune attenzioni tipiche del lavoro con le comunità.

Una storia a più mani: mappare i protagonisti di un racconto polifonico

L’applicazione del DST come strumento di educazione territoriale richiede di curare dinamiche tipiche dei processi partecipativi e di animazione di comunità. Uno dei primi accorgi- menti è infatti quello di avere chiari gli obiettivi della narrazione collettiva. Se la finalità è quella di affrontare e superare pregiudizi e stereotipi tra gruppi e persone, è importante individuare i diversi protagonisti che interagiscono quotidianamente, fisicamente e non, attribuendo per ciascuno il grado di coinvolgimento nel percorso narrativo. I destinatari diretti (gruppi e persone) saranno coinvolti più profondamente nel percorso, mentre altri eserciteranno una funzione di supporto: dal sostegno formale all’iniziativa, alla presa in carico dei contenuti emersi. Nella nostra esperienza, ad esempio, la presenza di figure comunali e regionali in alcune fasi del progetto ha testimonia- to l’interesse istituzionale nel far fronte ai bisogni dei cittadini.

Dalla mia alla nostra storia: curare l’espressione personale e il racconto in gruppo e fra gruppi

I destinatari diretti sono diventati i protagonisti principali del percorso, affrontando attivamente un “viaggio” profondo. Attraverso il racconto di pensieri e di significati, hanno potuto reciprocamente rispecchiarsi, generando importanti condizioni per successive azioni comuni. Il DST può rappresentare in questo modo uno strumento utile per favorire processi di incontro tra persone che non sempre abitualmente entrano in contatto tra di loro, facendo sperimentare ruoli e abiti inconsueti. Lo spazio dedicato all’espressione personale, l’effetto di risonanza offerto dal proprio gruppo e il confronto e la mediazione con altri mondi permette infatti di innescare cambiamenti personali e collettivi, influenzando le opinioni sulle persone e aprendo orizzonti comunitari

(Ripamonti, 2018). La sua applicazione in ambito territoriale invita ad agire progressivamente nella produzione narrativa. La componente ermeneutica del DST si esprime sin dall’esordio, garantendo a ciascun partecipante spazi di racconto personale, capaci di approfondire la presa di consapevolezza dei pensieri e delle percezioni. L’intreccio reciproco dei racconti con quelli di altri membri del proprio gruppo di appartenenza consente di edificare un primo patrimonio collettivo, che sarà messo in dialogo con quello di altri gruppi. Chiarire l’implicito, restituendo voce a significati spesso taciuti e dati per scontati dalla propria cultura di appartenenza, allena la componente emancipatoria del DST, creando le condizioni per l’individuazione di un terreno comune e la scelta dei contenuti da affrontare insieme.

Narrare l’esperienza umana: stimolare diversi sensi per incoraggiare cambiamenti

Se la cura del processo di incontro tra persone e gruppi ha permesso di raggiungere gradualmente mondi di- versi, la modalità di narrazione offerta dagli strumenti del DST ha indubbia- mente agevolato l’uscita dalle proprie comfort zone. Questo progressivo e dolce abbandono è stato possibile grazie alla coinvolgente sollecitazione di diversi canali comunicativi (musica, immagini, video…) che ha permesso di vivere un’esperienza immersiva completa, sollecitando aree emotive e cognitive. In questo senso il DST ha agito una componente esperienziale, accelerando cambiamenti personali e collettivi, che il semplice storytelling non avrebbe consentito. Non da meno, la creazione di prodotti digitali ha permesso di diffondere contenuti e significati emersi, coinvolgendo gli ulteriori protagonisti della comunità e offrendo l’opportunità di esprimere parole e silenzi di una storia complessa.

DAVIDE BONIFORTI
Psicologo di comunità e formatore nell’ambito del welfare locale. È cultore di psicologia di comunità all’Università Cattolica di Milano.

CHIARA FERRARI
Psicologa e dottoranda in sociologia presso l’Università Cattolica di Milano.

MARCO RONDONOTTI
PhD in pedagogia, ricercatore presso il Cremit dell’Università Cattolica di Milano.

 

Bibliografia
– Bliss, T. & Tetley, J. (2006), Circle Time: A Resource Book for Primary and Secondary Schools. Paul Chapman Educational Publishing, London.
– Brown, J. & Isaac, D. (2005). The World Café Book: Shaping Our Futures Through Conversations That Matter. Berrett-Koe- hler Publishers, Oakland.
– De Rossi, M. (2008), Didattica dell’anima- zione. Contesti, metodi, tecniche. Carocci, Roma.
– Handler, M. C. (2008), Digital Storytelling: a Creator’s Guide to Interactive Entertainment. (2nd ed.). Focal Press, Burlington Mancinelli, M. R. (a cura di) (2013), Tecniche di immaginazione per l’orientamento e la formazione. FrancoAngeli, Milano Ripamonti, E. (2018), Collaborare. Metodi partecipativi per il sociale. Carocci, Roma Ripamonti E., Boniforti D. (2019), Ela- borare scenari e concertare azioni congiunte, tecniche di collaborazione sociale 7: Community Visioning. Animazione Sociale, 330, Edizioni Gruppo Abele, Torino Rivoltella, P.C. (2017), Tecnologie di comunità. Morcelliana, Brescia.

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