Radiografia della professione docente: è ancora possibile formare gli insegnanti?

L’insegnante non può essere definito come “normale impiegato”, sebbene dal punto di vista amministrativo trovi il suo impiego sulla base dei titoli accumulati e di prove concorsuali. La sua è un’attività remunerata, regolamentata da un contratto collettivo, e si connota come lavoro dipendente. L’insegnante non è un impiegato come gli altri in quanto lavora con le persone e con la conoscenza, strutturando la sua attività su un’ampia libertà professionale1.

Insegnare significa trasmettere qualcosa a qualcuno fatto in carne ed ossa, pur sapendo che il risultato non è assicurato da una legge o da un regolamento. L’insegnamento si avvicina all’arte, in quanto nasce da una vocazione, comporta un esercizio libero e creativo e richiede una preparazione approfondita e specifica. L’arte dell’insegnare è un dono personale che consiste, secondo Weber, nel Saper esporre i problemi scientifici così da renderli accessibili a una mente incolta, ma capace di intendere, e mettere questa in grado di farsene un’idea propria2. In passato all’insegnante era richiesta una funzione di “controllo di accesso al sapere”, con l’obiettivo di operare una selezione sociale; negli ultimi anni si è verificato un cambiamento nella prospettiva del “prendersi cura” dello studente in modo globale, per cui attualmente risultano necessarie competenze culturali e socio-pedagogiche. Oggi ci si aspetta un insegnante multitasking, in grado di impegnarsi fuori e dentro la classe in processi di interfunzionalità3.

Il docente forma, pertanto chi forma non può non formarsi. Il suo percorso inizia con un percorso di formazione iniziale obbligatoria, al quale segue la formazione in servizio “obbligatoria, strutturale e permanente”.

La sua professione si concretizza nello svolgimento di molte attività, che varia- no sulla base delle funzioni. Si possono, infatti, distinguere le funzioni del docente di materia o di classe (su “posto comune”) da quelle del docente di sostegno. Proprio quest’ultima si connota come via facilitata di accesso alla titolarità che, solo in un secondo momento4, viene abbandonata per “trasferirsi” su un posto comune, provocando così un turn over continuo per le nomine di docenti di sostegno che lascia molti posti vacanti disponibili.

In Italia, attualmente, è in corso un dibattito in merito a come rinforzare l’efficacia del sostegno agli alunni con BES ed evitare di creare un divario fra “tipologie” di insegnanti, regolando meglio i passaggi tra ruolo comune e sostegno. Ianes, esperto di inclusione, propone di attuare una “evoluzione dell’insegnante di sostegno” che sia in grado di distribuire tra i docenti titolari di una classe, quelle funzioni, per riassorbirle in un unico ruolo5.

Oggi l’insegnante, come qualsiasi professionista, è chiamato conciliare il lavo- ro con le scelte di vita, soprattutto se si tratta di donne che, nella società attuale, vivono il processo di conciliazione con grande fatica e sofferenza rispetto agli uomini. Inoltre trattandosi di un lavo- ro “etico”, è necessario che la scelta di insegnare e la motivazione professionale si accordino con il sistema dei valori che caratterizza la persona in questione; infatti, durante la “socializzazione professionale” è opportuno che avvenga un processo di identificazione tra il sé professionale e il sé personale, superando così l’iniziale motivazione strumentale, riconducibile a: “Faccio l’insegnante perché ho uno stipendio fisso”, e forzata: “Faccio l’insegnante perché non ho altre alternative”. Il docente, inoltre, è chiamato ad operare nella prospetti- va della riflessività, processo che esige tempi lunghi, stabilità, lavoro collegiale, apertura mentale, atteggiamento euristico, risorse talvolta carenti nella scuola, a causa dei tempi, spesso ristretti, dei vincoli e delle condizioni che richiedo- no l’immediata gestione dell’imprevisto, delle prassi cristallizzate, delle “spinte di miglioramento” da più versanti che “costringono” il docente ad andare avanti verso il miglioramento “nonostante tutto”. Questo porta gli insegnanti ad agire senza riflettere.

Il contesto scolastico si connota come organizzazione ambigua che promuove l’autonomia dei docenti, ma allo stesso tempo ne richiede l’adattamento in materia di riforme e innovazione.

Si tratta di un contesto connotato da molti dilemmi; i più attuali sono: tra- dizione e innovazione e, uguaglianza e differenza. Relativamente al primo si può affermare che gli insegnanti hanno mostrato a lungo una forte resistenza al cambiamento. Oggi, il richiamo all’innovazione è sempre più pressante, dovuto alla presenza dei nuovi strumenti di formazione e all’evoluzione dei mezzi di comunicazione, pertanto gli insegnanti sembrano essere usciti dalla fase di “desistenza”, consapevoli sia della necessità di utilizzare le nuove tecnologie per migliorare gli apprendimenti, sia del ritardo strutturale che hanno subìto molte scuole rimaste a lungo disconnesse dalla rete internet. In merito al secondo dilemma, la scuola di massa ha voluto realizzare l’ideale dell’uguaglianza attraverso un processo di inclusione connotato giuridicamente dal diritto allo studio che ha condotto l’insegnante nella direzione di una massiccia presenza di “diversità” individuali, religiose, culturali, sociali, biologiche, per le quali viene richiesto un trattamento personalizzato e che, spesso, nei casi BES, si trasforma in un piano educativo individualizzato. Pertanto l’insegnante avverte un forte senso di smarrimento e sente di dover assumere il ruolo di case manager, ovvero di perno del processo educativo6.

L’insegnante ha, inoltre, il compito di trascinare l’allievo fuori dai suoi orizzonti particolaristici, per “immergerlo” in orizzonti universali. La sua professionalità non è equivalente a quella di un qualunque professionista che applica un sapere tecnico ad un problema specifico, con l’obiettivo di trovare la giusta soluzione, ma applica il suo sapere alla formazione di una persona che è men- te, emozioni e carattere; il suo ruolo è polifunzionale perché deve cercare di rispondere alle aspettative degli studenti e delle loro famiglie: gestire situazioni concrete di apprendimento; trasmettare conoscenze e regole di convivenza; aprire le menti, offrire strade e indicazioni per il futuro. Questo evidenzia la necessità nell’insegnante di possedere una “cassetta degli attrezzi” per rispondere ai bisogni educativi e alle domande che emergono nel corso del progetto educativo.

La “cassetta degli attrezzi” deve contenere un vasto bagaglio di conoscenze: le conoscenze interiorizzate, che coincidono con la competenza disciplinare, ossia i fondamenti delle discipline posseduti con sicurezza e passione; la conoscenza esteriorizzata che caratterizza il “fare” del professionista, ed è visibile nel modo in cui riesce a trasmettere i contenuti disciplinari e a pronunciare i discorsi in aula; il terzo attrezzo è legato alla dimensione materiale dell’educazione che si connota sia come fattore facilitante, per coloro che operano in ambienti ben progettati, sia come elemento ostacolante, se il processo formativo avviene in edifici decadenti e con tecnologie arretrate.

La dimensione materiale, intesa come insieme di artifici tecnologici, risulta un elemento fondamentale, quasi di dipendenza da parte dei soggetti, in una società come quella attuale definita da Bauman “liquida”, connotata, cioè, da una forte incertezza, nella quale le relazioni sociali, i valori e le esperienze individuali si decompongono, si ricompongono, in modo fluido e vacillante7.

“Sono tutti dispositivi socio-materiali che il sistema educativo ha inglobato via via, cercando di stare al passo dell’efficienza e del costo richiesto per farli funzionare. Dalla loro predisposizione, dal grado di diffusione e dall’uso corretto di questi dispositivi si possono dedurre le performances di un intero modo di insegnare e di apprendere”8.

Agli insegnanti, pertanto, è richiesta sempre più una capacità di discerni- mento tra l’utile e il futile, con una particolare attenzione ad un utilizzo consapevole delle nuove tecnologie.

Un altro attrezzo è dato dalla pratica riflessiva che aiuta il professionista a fare di sé l’oggetto del proprio pensiero “a fare dei propri pensieri, sentimenti e azioni l’oggetto del proprio pensiero”.

La pratica riflessiva si connota come forma di autodiagnosi che aiuta il docente ad evitare di strutturare un pensiero omologato o egemonico, schiacciato sulle abitudini e sulle insofferenze, per

dirigersi nella direzione della capacità di ascolto, di attivazione e osservazione personale.

Un altro mezzo è dato dal continuo confronto e dalla negoziazione tra la propria posizione e quella dell’altro, al fine di consentire il trasferimento delle “buone pratiche” e di riuscire a ricer- care strategie risolutive efficaci per la risoluzione di problemi9.

Infine ci sono i valori. Nel corso del- la propria formazione socializzazione professionale, il docente scegli quei ri- ferimenti valoriali che richiamano le caratteristiche dell’identità professionale ideale, riconducibili ai modelli formativi informali, come per esempio la propria maestra, o modelli formali, nelle tracce dei grandi maestri della pedagogia.

La formazione viene considerata ovunque come una posta in gioco per il futuro.

In Europa il valore delle competenze si è imposto come un importante orientamento per inquadrare la forma- zione; tuttavia i modelli e i dispositivi sono ancora diversificati, in quanto le competenze attese per la conclusione dei percorsi formativi sono determinati dai vari livelli di responsabilità politiche (nazionale, intermedio, locale) e dalle situazioni contingenti. Proprio per questo i contenuti della formazione non possono essere riconducibili ad un solo modello10.

BENEDETTA MARCARIO
Docente di scuola dell’infanzia, abilitata all’insegnamento nella scuola primaria, attualmente iscritta al corso di specializzazione Tfa sostegno infanzia presso Uniba.


Note
1. M Colombo, Gli insegnanti in Italia. Radiografia di una professione, Vita e Pensiero, Milano, 2017, pp. 16-17.
2. Ibidem, 19.
3. M Colombo, Gli insegnanti in Italia. Radiografia di una professione, op. cit., pp. 20-21.
4. Dopo aver accumulato cinque anni di servizio in ruolo
5. Ibidem, p. 46.
6. Cfr. M Colombo, Gli insegnanti in Italia. Radiografia di una professione, op. cit., pp. 81-86.
7. Cfr. M Colombo, Gli insegnanti in Italia. Radiografia di una professione, op. cit., pp. 89-95. 8 Ibidem, p. 97.
8. Ibidem, p. 97.
9. Ibidem, 96.
10. P. Guibert, V. Troger, È ancora possibile formare insegnanti? Ed. Anicia, Roma, 2016, pp. 99-100.

Author