Antirazzismo e scuola

28 Febbraio 2026

|In Pedagogika_2026_2_Nuovi razzismi

Di FILOMENA GAIA FARINA
Docente di Sociologia, Università di Padova

Quando si parla di razzismo nei contesti educativi si ha spesso la sensazione di muoversi su un terreno scivoloso. Non perché manchino episodi o segnali, ma perché il razzismo viene facilmente immaginato come qualcosa che accade “altrove”: nei discorsi d’odio espliciti, nei gesti violenti, nei fatti di cronaca più eclatanti. Questa rappresentazione può avere una funzione rassicurante, collocando il problema fuori dalla normalità e non riconoscendolo come parte delle pratiche quotidiane e istituzionali. Ciò non cancella, tuttavia, gli effetti diseguali dei processi di razzializzazione, cioè di attribuzione sociale di differenze che creano gerarchie.
Dal punto di vista sociologico, il razzismo è una gerarchia di potere costruita storicamente, radicata nella storia coloniale e nella formazione degli Stati-nazione, che continua a operare anche in contesti che si definiscono egualitari. Non è un’opinione né un semplice errore di valutazione e non appartiene al passato, ma cambia linguaggio, si adatta, assume forme nuove. Se è noto e condiviso che le “razze” non esistono come dato biologico, è altrettanto evidente che esistono invece gli effetti sociali della razzializzazione: nella distribuzione diseguale dei diritti, nelle opportunità, nelle aspettative e nelle traiettorie di vita.
Il razzismo, infatti, agisce su più livelli. La prima dimensione è quella istituzionale, fatta di norme, procedure e abitudini organizzative che producono effetti diseguali anche in assenza di intenzionalità esplicite. La mancanza di cittadinanza formale di molti studenti e studentesse è un primo scoglio che condiziona le loro vite e che spesso rimane un tema sconosciuto ai compagni e alle compagne di classe. La seconda dimensione è invece quotidiana e attraversa le interazioni di tutti i giorni: sguardi, battute, domande reiterate sull’origine, aspettative più basse o più rigide, silenzi o minimizzazioni dopo un episodio discriminatorio. I due livelli si alimentano a vicenda: il primo costruisce le cornici, il secondo le rende familiari.
In questo spazio si collocano le microaggressioni: forme di svalutazione spesso non intenzionali ma cumulative, quelle che Achille Mbembe, intellettuale camerunese, chiama “nanorazzismo” modalità apparentemente innocue ma socialmente e strutturalmente efficaci. Domande come “da dove vieni davvero?”, complimenti ambigui sulla competenza linguistica, ironie su nomi e accenti o la negazione di un’esperienza di discriminazione, come dimostrato da diverse ricerche, producono un logoramento che si accumula nel tempo perché normalizzano gerarchie di valore tra corpi e identità e producono un senso di non piena appartenenza.
A partire da questa consapevolezza si può pensare a pratiche educative che non si limitino a intervenire sull’episodio, ma lavorino sulle condizioni che lo rendono plausibile e riproducibile nel tempo.
Le discriminazioni razziali, inoltre, non agiscono in modo isolato. Si intrecciano piuttosto con altri sistemi di dominio – come il sessismo, il classismo o l’abilismo – producendo configurazioni di svantaggio che non possono essere comprese se ridotte a una sola dimensione. Le esperienze che ne derivano sono stratificate, situate, attraversate da rapporti di potere molteplici che si rafforzano reciprocamente. Questo intreccio rende necessario, se si intende pensare e costruire una scuola realmente inclusiva, adottare uno sguardo intersezionale. Si tratta di riconoscere come privilegi e disuguaglianze prendano forma nell’interazione tra diversi assi di differenziazione – genere, classe sociale, religione, appartenenza etnica, abilità, orientamento sessuale, identità di genere, posizione giuridica – e come tale intreccio operi simultaneamente nelle pratiche quotidiane e nelle strutture istituzionali.
Ma come si traduce tutto questo nella vita quotidiana delle classi? Come viene percepito e nominato il razzismo da chi la scuola la vive ogni giorno? Non si tratta solo di una questione teorica o terminologica.
In questa prospettiva si colloca la ricerca che ho condotto dal 2019 al 2024 con Annalisa Frisina e Alessio Surian nelle scuole primarie e secondarie. Il lavoro empirico, che ha coinvolto più di 300 studentesse e studenti, mostra che il razzismo viene riconosciuto e nominato dalle bambine, dai bambini e dai ragazzi e dalle ragazze; mostra allo stesso tempo che il razzismo non ha bisogno di esprimersi in forme apertamente ostili per incidere sulle loro vite. Può agire attraverso pratiche e regole apparentemente neutrali, ma anche nelle relazioni quotidiane. I più giovani vedono le differenze e apprendono presto confini e gerarchie, mostrano anche una forte capacità di lettura critica e un senso di giustizia che può essere coltivato.
Tra gli elementi emersi dalla ricerca vi è una tensione ricorrente tra intenzioni inclusive ed effetti prodotti nelle pratiche quotidiane. In molti contesti educativi, il tentativo di ribadire l’uguaglianza, spesso operato in buona fede, rischia di neutralizzare le differenze. Non nominarle, non enfatizzarle, trattare tutti allo stesso modo, sostenere l’idea che i bambini non vedano le differenze come il colore della pelle, può produrre un effetto paradossale. Se le differenze non vengono riconosciute, nominate e discusse, anche le esperienze di razzializzazione faticano a trovare spazio e legittimazione, sono gli stessi bambini e ragazzi a raccontare questa mancanza di confronto. Offrire la possibilità di parlarne, invece, riduce imbarazzi, favorisce consapevolezza e legittima le esperienze di chi subisce discriminazione. Il problema, infatti, non è il colore in sé, ma il valore sociale e politico che alle differenze viene attribuito e le conseguenze che tale valore hanno nella vita quotidiana.
Affrontare il razzismo in ambito educativo riguarda inevitabilmente anche gli adulti.
Il primo passo non è sentirsi in colpa, ma fermarsi a riflettere su di sé. Ogni insegnante occupa una posizione specifica: per lingua, storia personale, genere, classe sociale, accesso alle risorse, esperienze fatte o mai dovute fare. Riconoscere questa posizione non significa mettersi sotto accusa, ma capire da dove si guarda e da dove si parla. Chiedersi quali vantaggi o svantaggi ci attraversano, quali ostacoli non abbiamo mai incontrato, da dove parliamo e quali esperienze non abbiamo dovuto fare, significa prendere sul serio il compito della scuola: ridurre le disuguaglianze, non riprodurle.
Un secondo passo è interrogare i propri automatismi e pregiudizi. Siamo tutti cresciuti dentro un sistema che orienta aspettative e giudizi, spesso senza che ce ne accorgiamo. Chiedersi: con quali studenti mi sento più a mio agio? Chi considero spontaneamente “bravo” o “brava”? Chi interrompo più spesso? Chi chiamo meno? Su chi ho aspettative più alte o più basse? Sono domande semplici, ma aiutano a portare alla luce ciò che nelle routine quotidiane resta implicito.
Infine, pratica non meno impegnativa, ma necessaria a costruire fiducia è esercitare la propria capacità di ascoltare punti di vista diversi dal proprio senza fornire risposte pronte e senza minimizzare, nominando il conflitto quando emerge e usando l’asimmetria che il ruolo di docente inevitabilmente comporta, per proteggere chi ha meno possibilità di esprimersi.
Sono spesso gli studenti figli di migranti o appartenenti a gruppi minorizzati a rendere visibili dinamiche che altrimenti resterebbero sullo sfondo. Questo comporta per loro un costo emotivo non indifferente, soprattutto quando la loro esperienza viene ridotta a una questione di sensibilità personale o a incapacità di “stare allo scherzo”. Il compito degli adulti non è chiedere a questi studenti di esporsi continuamente, ma creare una cornice in cui la parola sia possibile, legittima e tutelata senza che il peso della spiegazione ricada sempre sugli stessi.
Al fine di fornire piste concrete di riflessione e attività da sperimentare in classe, nei volumi Antirazzismo e scuolevol.1 e vol. 2 (in open access e disponibili on line) oltre a raccontare i risultati della ricerca, abbiamo coinvolto sia docenti che quotidianamente lavorano sul tema, sia inserito testimonianze di artisti, attivisti e ricercatori (le video interviste sono disponibili sul canale YouTube del progetto) che forniscono punti di vista inediti di chi ha vissuto la scuola italiana da “straniero” e aiutano a interpretare quanto emerso e a tradurlo in piste di lavoro.
Non si tratta solo di agire su progetti o attività specifiche, l’educazione antirazzista passa anche e soprattutto attraverso pratiche ordinarie: interrompere una battuta per esplicitarne il significato, sospendere la lezione per discutere un episodio. Un esempio frequente riguarda le domande sull’origine, come “da dove vieni davvero?”, o i complimenti sulla lingua a chi vive o è nato in Italia: “parli bene italiano”. Domande che, come riscontrato nelle ricerche, causano disagio in chi le riceve e sottolineano un confine, una delegittimazione, una esclusione implicita. In classe, queste domande possono essere scomposte collettivamente: chi le riceve? Chi non le riceve mai? Che cosa implicano? L’obiettivo non è colpevolizzare, ma rendere visibile come il linguaggio quotidiano contribuisca a costruire confini e sottolineare esclusione.
Nella scuola dell’infanzia e primaria, questo può tradursi in attività che permettono ai bambini e alle bambine di vedersi e sentirsi rappresentanti, usando libri di testo, albi illustrati o racconti che li vedano protagonisti come i loro compagni di classe. O con attività che permettano di rappresentarsi utilizzando la pluralità di tonalità della pelle e di riflettere sugli sguardi e sui linguaggi che attribuiscono valore ai colori[1]. Nella scuola secondaria, può significare analizzare produzioni artistiche e culturali (musica, graphic novel, testi autobiografici) realizzate da giovani razzializzati, collegando l’esperienza personale alle dimensioni strutturali del razzismo. Altre attività sono indicate nei due toolkit e nelle schede del toolkit realizzato per Biografilm Generazioni digitali.
Lavorare sulle parole che producono appartenenza o esclusione è anche analizzare il linguaggio delle notizie. Anche ciò che accade fuori dalla scuola, infatti, entra in classe. Media e social contribuiscono a produrre immaginari sociali: definiscono chi appare credibile come vittima, chi come colpevole, chi merita empatia e chi sospetto. La scuola può creare spazi in cui questi racconti possano essere interrogati.
Un tragico episodio aiuta a comprendere come questi meccanismi operino ben oltre i confini della scuola e, allo stesso tempo, quanto discuterne possa essere rilevante per il lavoro educativo. Non per entrare nel dibattito giudiziario, ma per comprendere i meccanismi simbolici che entrano anche nelle classi. Il femminicidio di Zoe Trinchero, diciassettenne uccisa a Nizza Monferrato, ha mostrato con particolare chiarezza l’intreccio tra violenza di genere e razzializzazione. Nel tentativo di sottrarsi alla responsabilità del proprio gesto, l’autore ha indicato come colpevole una persona nera, attivando immediatamente un immaginario razzializzato della colpa e del pericolo. Come ha osservato Djarah Kan in un recente editoriale, non si tratta di un espediente isolato, ma di un riflesso profondamente radicato: il corpo nero come capro espiatorio credibile, immediatamente disponibile a incarnare la colpa. Questo episodio non parla soltanto di chi lo ha compiuto, ma del contesto che rende quella menzogna plausibile. La rapidità con cui l’accusa ha trovato spazio nel discorso pubblico, sfiorando effetti tragici sull’innocente accusato, segnala quanto la razzializzazione funzioni come risorsa simbolica pronta all’uso. Quando accade qualcosa di intollerabile, la colpa può essere spostata su chi è già collocato fuori dal “noi” legittimo.
Per la scuola, eventi di questo tipo non sono troppo lontani o troppo complessi per essere affrontati. Anche quando non vengono nominati direttamente, entrano nelle classi attraverso i media, i social, le conversazioni informali, le battute, i silenzi. Il lavoro educativo può fare la differenza non offrendo risposte definitive, ma creando le condizioni per rileggere criticamente le notizie, analizzarne il linguaggio, interrogare le immagini e le cornici interpretative che rendono certi racconti immediatamente credibili. Allo stesso tempo può fornire piste, esempi, immagini alternative.
Educare all’antirazzismo significa riconoscere che la scuola è attraversata da rapporti di potere. E rendere visibili i meccanismi che producono disuguaglianza, assumendosi la responsabilità di nominarli. In questo senso, l’antirazzismo non è un progetto aggiuntivo, ma una dimensione costitutiva di una scuola democratica capace non solo di trasmettere conoscenze, ma di formare soggetti in grado di riconoscere e interrogare le ingiustizie.

[1] Per approfondire:

Antirazzismo e scuola, vol. 1 e 2 (Padova University Press, open access)
Schede didattiche del progetto Biografilm Generazioni digitali – Diversità e inclusione
Le video-interviste ai testimoni privilegiati per Antirazzismo e scuola (YouTube)