Agire professionale e formazione riflessiva

La formazione come processo di attribuzione di senso alle pratiche ed alle condotte professionali

Le questioni in gioco

Chi si occupa di formazione non può non avvertire l’importanza che stanno assumendo alcuni studi destinati a sottolineare la rilevanza della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Il riferimento va in particolare a quei contributi che hanno dedicato una specifica attenzione alle modalità di cambiamento in età adulta e ad un concetto di esperienza formativa come attività cognitiva di tipo autoriflessivo.

I termini del dibattito si collocano entro un preciso quadro teorico. Il confronto con il concetto di adultità sollecita a ridefinire le caratteristiche del discente adulto che entra in formazione. I paradigmi  chiamati in causa al riguardo configurano l’età adulta non tanto come una stagione “abitata” da un soggetto che ha precise mète socio-professionali, calendari e percorsi sanciti da convenzioni e rituali sociali, quanto come un periodo frequentato da ambiguità e incertezza, transitività di emozioni e alle prese con variegate traiettorie professionali ed esistenziali.

L’attraversamento di tali contributi scientifici pone nella condizione di confrontarsi con la rappresentazione di un adulto che non abita le organizzazioni in termini lineari e sequenziali e che è in grado di muoversi dentro le organizzazioni con teorie e pratiche coerenti e gerarchicamente predefinite. L’adultità si configura invece come passaggio sconfinato e intricato. In questo senso l’incontro tra l’adultità e la vita organizzativa non è sancito da riti di passaggio o dall’adozione di razionalità certe, bensì rimanda ad interazioni e negoziazioni da costruire e gestire tra conoscenze teoriche e conoscenze pratiche, tra conoscenze personali e culture organizzative.

 A fronte le esperienze di formazione non si configurano come esperienze di apprendimento di teorie scientificamente validate trasmesse da soggetti esperti a soggetti meno esperti. Lo sviluppo professionale rimanda semmai a contenuti privati diversi e diversificati, a luoghi dove la consapevolezza è aiutata a emergere, a trovare una via che giustifichi le difficoltà che si stanno provando e solleciti nel discente adulto la tensione verso nuove possibilità. Le tecnologie della formazione si misurano sempre più con l’obiettivo di accompagnare le comunità professionali verso più elevati gradi di comprensione della propria storia e della propria
pratica.

L’apprendimento continuo, la disponibilità al cambiamento, la gestione di relazioni secondo i paradigmi della negoziazione e condivisione vengono sempre più a dipendere da un riesame riflessivo di ciò che si è imparato, da come lo si è imparato e dalla validità delle personali presupposizioni. La convinzione, validata dalla ricerca sulle epistemologie delle pratiche professionali e sullo sviluppo organizzativo, sollecita ad approfondire quella che potrebbe essere definita “didattica per l’apprendimento autoriflessivo”.

Attraverso le riflessioni sui contenuti, sui processi e soprattutto sulle premesse è possibile mettere il discente adulto nella condizione di modificare teorie e pratiche professionali1. La significatività dei processi formativi si gioca soprattutto nella realizzazione di tecnologie dell’accompagnamento che consentano ai discenti lo sviluppo di un pensiero riflessivo in grado di interpretare e validare le esperienze.

L’ambiguità “abita” l’adulto

Parlare oggi di adulto significa pensare ad una identità che non raggiunge mai punti di equilibrio o di sintesi, ma, come sostiene Demetrio, stati organizzativi più complessi. L’adultità, spogliata delle coordinate positivistiche, è “emblema di predicati al transitivo”2. Nelle organizzazioni il cambiamento connota quindi il farsi dell’adultità e i cambiamenti dell’identità cognitiva  vanno accompagnati da processi di formazione perché non si danno spontaneamente in un mondo rappresentato come riconoscibile aprioristicamente.

Porta un contributo al riguardo anche Rossi quando scrive che l’identità si costruisce mediante un processo che è fatto, anche dialetticamente, di rotture e rivoluzioni, spezzettamenti e ricomposizioni, inversioni e disapprendimenti, perdite e guadagni, nascite e morti, dissonanze e traumi, uscite da sé e ritorni presso di sé, incoerenze e ripensamenti, destinati peraltro a configurarsi, non poche volte, come momenti di rilevante individuazione”3.

Così si configura una struttura identitaria che “si costruisce processualmente caratterizzata dall’esigenza tutta cognitiva ‘quindi rappresentazionale’ di esibire una particolare potenzialità del sé umano: la potenzialità metacognitiva, ovvero un’autoconoscenza”4. Tramontata l’idea di un io unico e padrone, dobbiamo essere in grado di rinegoziare giorno per giorno il soggettivo tessuto identitario.

Parlando di molteplicità dell’io si tende a mettere l’accento sulle varietà dell’identità nel tempo e sulla discontinuità delle identificazioni cui il cambiamento rapido costringe. Nel nostro io dunque esistono contemporaneamente diverse parti e l’aspetto più profondo dell’esperienza dell’incertezza nasce proprio dalla difficoltà di identificarsi con una di esse e dalla necessità di farlo per poter agire.

Inizia, dunque, a delinearsi il nesso tra costruzione dell’identità e costruzione dei significati all’interno delle comunità professionali. Quest’ultime non sono abitate, come già abbiamo avuto modo di sottolineare, da adulti maturi in grado di gestire relazioni interpersonali chiare finalizzate al compito. Per l’adulto non solo è difficile identificarsi nel tempo, ma ancora più difficile è decidere quale io tra i tanti può essere dentro l’organizzazione e con quei colleghi. Non deve quindi stupire che l’identità diventi un costrutto problematico e che le conseguenze dei processi generali appena descritti si riflettano nelle organizzazioni. Ciò consente di intravedere la complessità dei processi che si chiamano in causa quando si parla di negoziazione, condivisione o appartenenza. L’individualità di un io molteplice diventa, come sottolinea Melucci, individuazione5. Il soggetto in formazione ha bisogno della sua azione per individuarsi e il suo problema diventa quello di definire come scegliere di organizzare il campo di intervento, ovvero di sviluppare capacità riflessive, introspettive, autoanalitiche che potenzino la competenza di riconoscere e scegliere possibilità e limiti di quel campo di relazioni e di interventi che caratterizzano un dato momento.

L’identità è un processo di costante negoziazione tra parti diverse del sé e ambienti diversi o sistemi diversi di relazioni in cui ciascuno è inserito. Nei confronti delle diverse parti del sé l’identità come negoziazione comporta da una parte la capacità di rispondere alla molteplicità e contraddittorietà di quegli elementi che ci compongono in ogni momento e dall’altra la capacità di attraversare la pluralità delle identità organizzative. L’identità tende così a configurarsi non come destino – esistenziale o professionale – bensì come scelta e costruzione sociale e culturale, non come situazione bensì come azione, non come risultato finale ma come un processo, non come un dato bensì come un prodotto. L’identità diventa un costrutto che il soggetto via via mette a fuoco attraverso logiche progettuali creative, riflessive che consentano di fondarsi sulla ricerca, sulla scoperta e sul compimento di sé.

Trovare un significato: le dinamiche del cambiamento professionale

L’approccio riflessivo e narrativo alla formazione ha come riferimento l’emergere del costruttivismo nelle diverse scienze sociali. Esso rimanda anche alla rivoluzione cognitiva verificatasi in psicologia e in psicoterapia sulla scorta degli studi secondo cui non sarebbe tanto ciò che accade alle persone quanto il modo in cui esse interpretano e spiegano ciò che accade loro a determinare le azioni e le teorie dei professionisti. Quello che preme sottolineare in particolare degli assunti costruttivistici è che essi includono l’idea che il significato esiste dentro noi stessi, anziché in manufatti o supporti esterni, e che i significati personali che attribuiamo alla nostra esperienza sono acquisiti e validati attraverso l’interazione umana e la comunicazione. Oggi non si esita ad affermare che le nostre azioni verso gli oggetti si basano sui significati che essi hanno per noi. Questi significati vengono cioè manipolati e modificati attraverso un processo interpretativo che utilizziamo per dare senso agli oggetti che incontriamo. Ciò non vuol dire negare l’esistenza di un mondo esterno a noi, ma semmai sottolineare che il rapporto che abbiamo con quel mondo rimanda massimamente alle nostre esperienze.

Muovendo da questi assunti, la formazione tende oggi a fondarsi sul concetto di riflessione, perché è attraverso questa che si possono modificare o trasformare gli schemi di significato. In quanto discente adulto, il professionista è “prigioniero” della sua storia personale6. Il mondo sociale della vita quotidiana viene appreso e sperimentato dall’individuo come ordine naturale. L’apprendimento riflessivo comporta invece l’esame critico degli assunti. Si parla di apprendimento trasformativo tutte le volte che i presupposti o le premesse si rivelano inadeguate ai contesti operativi consentendo la costruzione di nuovi schemi di significato. In questo senso, ogni qualvolta la formazione favorisce e accompagna l’apprendimento riflessivo, consente all’adulto o al professionista di confermare, trasformare e sviluppare le modalità con cui interpreta l’esperienza7.

Per questo stanno affermandosi congegni formativi dove vi sia uno spazio discorsivo e progettuale dentro cui i soggetti coinvolti, mediante un impegno di crescente consapevolizzazione, danno forma alla loro biografia professionale.

Alcuni contributi rendono conto di una formazione che si dispiega discorsivamente, dove la conoscenza professionale è tradotta in racconto, il quale è destinato a cercare il significato degli eventi e delle azioni e a condividerlo con gli altri membri della comunità professionale. Il procedere progettuale della formazione consente inoltre alle biografie professionali di collocarsi in un percorso in grado di offrire una logica riorganizzativa e ricostruttiva delle sequenze e dei significati.

Tali congegni rappresentano l’esito di un’epistemologia della formazione che pone al centro la soggettività del professionista e la sua capacità di attribuire senso agli eventi e alla realtà professionale quotidianamente sperimentata e partecipata. I dispositivi discorsivi concedono spazio a pratiche introspettive, a frequentazioni della memoria, ad autoanalisi dei protocolli di esperienza, ad esercizi di ermeneutica professionale e nello stesso tempo si costituiscono luogo dove le tecnologie conversazionali consentono al professionista di definirsi con gli altri e attraverso gli altri. Al riguardo, ha appena bisogno d’essere rilevato il guadagno che in termini di consapevolezza del proprio sé professionale può essere compiuto dal soggetto in formazione e l’esercizio delle differenti funzioni (counseling, tutoring, mentoring, coaching) che, oltre a quella di progettista, possono essere svolte dal formatore.

Tali dispositivi conducono il professionista verso una dimensione progettuale in grado di permettergli di aprirsi ad altre storie attraverso le quali conquistare significati utili all’autoemancipazione e allo sviluppo professionale. Pensando ai contesti organizzativi, non è necessario rimarcare più di tanto che la riflessione consente al professionista di imparare dai fatti, di apprendere dalla professione, di riorientarsi, di riscrivere la propria storia professionale e i propri modelli operativi e pertanto di generare e consolidare in prima persona le proprie competenze così da transitare da una professionalità già data ad una professionalità da inventare, progettare e costruire continuamente.

Nel suo complesso, i paradigmi riflessivi agiti nella formazione ambiscono a porre in risalto i limiti propri di un fare formazione nell’organizzazione incentrato su modelli teorici e percorsi metodologici aprioristicamente pensati, incapaci pertanto di tener conto dell’esistente e dell’esperito, del sapere “tacito” posseduto dai singoli professionisti nonché della cultura professionale implicita della comunità organizzativa.

Percorrendo questa strada, cioè quella del “riflettere e raccontarsi”, è possibile fare i conti con i propri limiti e con il proprio sapere esperto. Naturalmente la via della narrazione di storie professionali significative e la riflessione sull’esperienza consentono anche di scoprire un patrimonio di buone pratiche quotidianamente messe in atto dagli attori che si alternano sulla scena organizzativa e, quindi, rendono possibile la loro rappresentazione operata direttamente dai soggetti coinvolti che, di volta in volta, giocano il ruolo di narratore, uditore, commentatore, interprete, indagatore delle proprie e altrui azioni professionali.

La formazione riflessiva rappresenta così un forte investimento delle comunità professionali, ovvero un investimento in un percorso dove lo sviluppo di sé si fa anche sviluppo degli altri e, in ultima analisi, promozione sociale a motivo del miglioramento qualitativo delle organizzazioni. I paradigmi riflessivi consentono infatti alle persone di comprendersi e di farsi comprendere, di uscire allo scoperto con i propri saperi, con le proprie competenze e incompetenze, per palesarle e tematizzarle.

Alle considerazioni  fin qui compiute va aggiunta una considerazione ulteriore: infatti, se il sapere di un’organizzazione non è mai una realtà del tutto esplicita e formalizzata, l’attivazione di pratiche riflessive rimanda all’individuazione di una serie di zone cruciali segnalate tra i “saperi professionali” essenziali con i quali esse devono quotidianamente misurarsi. La formazione rappresenta un’occasione forte per contrattare, in seno alla comunità lavorativa di appartenenza, il senso di una storia professionale e la sua capacità di interpretazione dei bisogni emergenti delle organizzazioni.

Un altro dato da tener presente per comprendere la particolare congiuntura riflessiva della formazione va individuato nelle seguenti ragioni. Nella vita quotidiana, così come nella vita professionale, riuscire a risolvere un problema non significa necessariamente seguire percorsi chiari. Spesso ciò che caratterizza il comportamento decisionale sembra essere un processo o una riflessione che avviene soprattutto “in corso d’opera”, quando non addirittura “a posteriori”. L’agire si sviluppa nel corso dell’azione quotidiana utilizzando spesso teorie implicite che, in molti casi, sono adoperate senza che ve ne sia l’avvertenza da parte del soggetto perché chi le possiede e le utilizza non le ha esplicitate a se stesso o non è neppure in grado di esplicitare.

Partendo da questo presupposto, è sempre più accettata l’idea che la formazione possa non essere concepita, esclusivamente o in primo luogo, come un itinerario lineare e progressivo di eventi successivi secondo la logica del prima e del dopo, dove essa si configura come il prodotto della trasposizione di saperi esperti in soggetti non sufficientemente esperti, ma possa essere organizzata disponendo di una sorta di tirocinio riflessivo sulle condotte professionali. La formazione, allora, può essere intesa come un processo di attribuzione di senso alle pratiche, senso che, dalla condizione di oggetto prevalentemente “agito”, chiede di acquisire anche lo status di oggetto “narrato”, messo in parola, riconosciuto e, in ultima analisi, “teorizzato”. In questo modo la pratica acquisisce la consapevolezza di essere, nel bene e nel male, anche una teoria; una teoria che si configura come un processo di costruzione negoziale tra i soggetti che compongono un’organizzazione8.

Ricostruendo le azioni quotidiane, possiamo far emergere la conoscenza nascosta prodotta dalle azioni, possiamo validarla e organizzarla in microteorie capaci di interpretare il nostro agire e di metterci, quindi, nella condizione di riprogettarlo.

Per effettuare un’operazione del genere, i formatori devono scendere in campo e farsi coinvolgere. Scendere in campo per giocare una partita interpretando più ruoli, tutti caratterizzati dal medesimo stile narrativo. I formatori sono accompagnatori dei professionisti nel cammino di appropriazione e ridefinizione delle conoscenze prodotte dall’esperienza lavorativa, sono i registi in grado di sostenere la scrittura di nuovi copioni con cui misurarsi, sono i biografi della vita professionale dei soggetti in formazione, sono gli archeologi intenti allo scavo tra le pratiche  routinarie, sono gli intervistatori interessati alla vita quotidiana delle organizzazioni.

Al riguardo, sono da chiamare in causa competenze ermeneutiche ed interpretative in grado di coniugare l’orizzontalità dei valori contestuali con la verticalità dei valori della tradizione, l’idiograficità delle situazioni contingenti in cui operano le singole organizzazioni con l’universalità della comune ispirazione, la negoziazione dei significati con la condivisione di un medesimo progetto organizzativo.

I contesti formativi diventano luoghi in cui è possibile negoziare significati e individuare soluzioni ai problemi, a partire dalla propria esperienza, in situazioni protette. Percorrendo questa strada, le comunità professionali possono diventare comunità di apprendimento, comunità di pratiche condivise dentro le quali possono convivere differenze e particolarità, come in una sorta di laboratorio intraculturale.

Esperta dei processi formativi

 

Note

1 Cfr.in particolare D.Demetrio, D.Fabbri, S.Gherardi, Apprendere nelle organizzazioni. Proposte per la crescita cognitiva in età adulta, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994; L.Fabbri, Insegnanti allo specchio, Armando, Roma 1998; L.Fabbri-B.Rossi (a cura di), La formazione del sé professionale, Guerini Studio, Milano 2001; L.Formenti, La formazione autobiografica, Guerini Studio, Milano 1998; B.Grassilli-L.Fabbri, Didattiche e metodologie qualitative, La Scuola, Brescia 2003; J.Mezirow, Apprendimento e trasformazione, Cortina Editore, Milano 2003; D.A.Schön, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993; M.Striano, La “razionalità riflessiva” nell’agire educativo, Liguori, Napoli 2001.

2 Le dinamiche dell’apprendimento in chiave trasformativa sono state analizzate in particolare da J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione, Cortina Editore, Milano 2003.

3 D.Demetrio, “Diventare adulti nelle organizzazioni”, in D. Demetrio, D. Fabbri, S. Gherardi, Apprendere nelle organizzazioni,cit., p.33.

4 B. Rossi, Il sé e l’altro. Per una pedagogia dell’incontro, La Scuola, Brescia 2003, p. 85.

5 D.Demetrio, “Diventare adulti nelle organizzazioni”, cit., p.49.

6 Cfr. A. Melucci, Il gioco dell’io. Il cambiamento di Sé in una società globale, Feltrinelli, Milano 1991.

7 Cfr. L.Fabbri-B.Rossi, La costruzione del sé professionale, cit.

8 Cfr.J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione, cit.

9 Cfr. D. A. Schön, Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari 1993.

10 Cfr. B. Grassilli, L. Fabbri, Didattica e metodologie qualitative,cit.

11 Cfr. B. Rossi, Il sé e l’altro. Per una pedagogia dell’incontro, p.83.

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