I bambini che giocano nella giungla tecnologica

Milioni di ragazzini e di ragazzine hanno un immaginario forgiato da un universo ludico e cognitivo che si è coagulato attorno alle icone dei prodotti tecnologici di ultima generazione. Questi offrono risposte semplici con stimoli complessi a sognidesideri di eroismo, di azione, a avventura, di identità e di status.


Il ludico virtuale

I bambini sono esperti manipolatori di manufatti tecnologici, esperiscono sul video innumerevoli simulazioni della realtà con una competenza, per noi adulti, invidiabile, e vivono nuove convenzioni conoscitive e simboliche. Hanno imparato ad amministrare informazioni di diverso carattere e spessore, in modo simultaneo.

I prodotti tecnologici di ultima generazione  rendono possibili le interconnessioni a più livelli fra immagini, suon i, movimenti, parole, narrazioni, fra operazioni logiche, temporali, causali e fantasie.  In tal modo, si “alfabetizzano” con strategie di apprendimento e stili cognitivi inediti. I bambini e i ragazzi contemporanei vanno maturando una percezione della conoscenza molto diversa da quella che si formavano i bambini preinformatici.

Ci sono giochi che si realizzano in un buon coordinamento visivo-manuale che si realizzano sugli schermi di telefonini, ipad, computer di ultima generazione. Altri in cui, accanto a questa abilità, è richiesta la capacità di scegliere azioni e comportamenti tenendo conto di numerose variabili e che attivano, ad un tempo, fantasia e immediatezza di ragionamento. Ma ci sono anche videogames che si ispirano all’estetica contemporanea dei vari focolai di guerra e di terrorismo disseminati nel mondo. Si tratta spesso di azioni contro nemici tanto anonimi quanto perfetti. Icone del male assoluto, non manifestano sentimenti, non agiscono emozioni, non hanno connotazioni psicologiche, non hanno una storia. Sono fuori dalla sfera del personale e mettono in scena una parodia fumettistica dell’aggressività concreta. Questi giochi “adrenalinici” rappresentano l’occasione per esercitare, senza sensi di colpa, tutta la competenza virtualtecnologica nella eliminazione cruenta e definitiva dei nemici virtuali attraverso guerre altrettanto virtuali. Nel linguaggio multimediale dei videogames, il racconto letterario s’intreccia con le immagini di un linguaggio post televisivo di sicura efficacia comunicativa. Le “narrazioni” virtuali si ispirano ad un immaginario scientifico e tecnologico che offre, per così dire, degli spunti orientati, dei per corsi predisposti, delle dinamiche suggerite. I bambini “vivono” in questo emozionante ambiente ludico come un personaggio della storia, il protagonista, l’eroe. I bambini, insomma, sono dentro un gioco che è una strategia strutturale allestita ma che è anche un giocattolo. Milioni di ragazzini e di ragazzine hanno un immaginario forgiato da un universo ludico e cognitivo che si è coagulato attorno alle icone dei prodotti tecnologici di ultima generazione. Questi offrono risposte semplici con stimoli complessi a sogni-desideri di eroismo, di azione, a avventura, di identità e di status. Il possesso delle ultime meraviglie tecnologiche diventa, per il bambino, come lo è per l’adulto, un criterio di valore. In certa misura, potremo affermare che occupano gran parte dello spazio educativo che un tempo era regno esclusivo della letteratura per l’infanzia le cui rappresentazioni erano e sono, per così dire, a basso tenore tecnologico.

Le moderne fiabe tecnologiche sono tessute su narrazioni il cui intreccio quasi sempre è scarno, essenziale, risolto nel movimento alterno che coglie un bersaglio o che lo sa schivare. Tuttavia, offrono anche molteplici occasioni di proiezione immaginativa, ma è l’azione, la trama del racconto ludico, ad essere maggiormente strutturata e, ovviamente, predefinita. Infine, il bambino è dentro una struttura di cui non coglie la complessità ideologica, ma nemmeno il disegno sotterraneo, la struttura che predispone le risposte ai possibili percorsi che egli sceglie e viceversa. Egli è una sorta di inconsapevole giocattolo entro una percorso ludico di cui rappresenta solo una pedina. Il suo protagonismo è una simulazione. Questo accade in tutti i giochi, ma, in questi casi, il ragazzino o la ragazzina agiscono entro una rete di percorsi prestabiliti; il loro comportamento ne rappresenta solo una delle possibili varianti. L’interazione è pilotata sia pure fra mille variabili.

I giocattoli ad alta tecnologia che esulano dal mondo dei videogiochi come appunto robot, cyborg, astronavi ecc. e che rappresentano alcuni de gli elementi più comuni nel caos dei giochi da computer, apparentemente sono meno interattivi.

Ma torniamo alla simulazione: quella esperita sullo schermo del computer è realistica, riduce tutte le situazioni disordinate, incontrollabili e caotiche a quadri leggibili. Questi programmi permettono di semplificare, tanto quanto di simulare, il reale. Si tratta di un’operazione molto apprezzata per la mentalità pragmatica del nostro presente e che diventa sempre più interessante di fronte al sovraccarico di informazioni. Mentre le simulazioni libere del bambino che gioca con oggetti “a bassa tecnologia” risolvono in chiave onirica le incongruità, i problemi, la complessità del reale, quelle “ad alta tecnologia” prevedono una ricognizione realistica delle sue molte variabili, una loro organizzazione logicamente difendibile, una risoluzione plausibile. Di conseguenza, dal punto di vi sta cognitivo queste esperienze ludiche risultano altrettanto interessanti di quella cosiddetta pretecnologiche per ché se, da un lato, vincola la fantasia del ragazzo entro percorsi predeterminati la cui struttura complessiva gli sfugge, dall’altro, proprio per questa sua conformazione, gli suggerisce strategie, itinerari, soluzioni che hanno un indubbio valore gnoseologico e che, in caso di errore, lo vincolano a modificare i propri comportamenti.

Quando sperimenta queste operazioni sui quaderni scolastici invece l’intervento dell’insegnante muta inevitabilmente il sistema di riferimento, qui le sue decisioni hanno un peso diverso, le sue scelte determinano almeno in parte i risultati, mentre videogiocando egli può estendere il ventaglio delle possibili azioni per vedere fino a che punto il contesto si riassesta senza respingerlo. I libri spesso illustrano efficacemente questi processi di conoscenza, ma il gioco tecnologico li anima e pone i loro intrecci su di un piano quasi intuitivo, operativo e sensibile. Non più e non solo su di un livello astratto. Qui infatti egli impara ad amministrare tipi e modelli diversi di informazioni che gli giungono in modo simultaneo e non consequenziale e ordinato secondo uno schema logico-gerarchico, come accade con la virtualizzazione di tipo alfabetico, che peraltro, si serve di un solo modello e codice.

Poiché che la giungla tecnologica pone in atto una simulazione della realtà, tutti i suoi elementi sono, per così dire, cuciti su trame narrative, e risultano meno astratti, me no svincolati da un contesto socio-antropologico significante. Questi fatti congiunti, l’organizzazione narrativa delle informazioni e dei procedimenti cognitivi e il loro approccio attraverso la scoperta attiva da parte del bambino, spiegano la straordinaria facilità con cui i bambini che giocano nella giungla tecnologica comprendano giochi complessi.

Imparare a giocare

Il gioco ad alta tecnologia è indubbiamente molto più grande del bambino che lo  utilizza, sia pure con competenza, lo è per via della sua complessità strutturale. Ed è per questo motivo che il rapporto fra il bambino e il mondo che i giochi contemporanei gli spalancano è spesso un rapporto solitario.

Oltre a tutto, il problema è reso più complesso dal fatto che il bambino si percepisce “dentro” un giocattolo che è anche un “ambiente” ludico dal momento che, come abbiamo visto, l’oggetto tecnologico stesso rappresenta per lui una specie di luogo da abitare. E quindi i contenuti e i comportamenti, sia pure agiti in modo virtuale, hanno un peso notevole per la sua psicologia e per la sua formazione. Egli ha l’impressione illusoria di controllare sia l’andamento del gioco – che in realtà è predisposto secondo uno schema chiamato programma – sia le strategie che pone in atto, che, appunto, sono sollecitate e implicitamente suggerite dalla trama medesima. Così, se la simulazione pone il bambino entro processi cognitivi di sicuro interesse educativo, la lenta acquisizione della differenza fra realtà e finzione certamente ne è condizionata in senso negativo.

Alcuni giochi didattici ad uso scolastico e/o museale favoriscono l’acquisizione di nozioni e processi fondamentali proprio attraverso un’esplorazione di realtà virtuali che conduce i ragazzi dall’apprendimento di concetti visuo-spaziali e alla risoluzione di semplici problemi, all’acquisizione di strategie e metaconoscenze complesse. Il loro comportamento, in genere, privilegia la comprensione intuitiva e giocosa rispetto alla riflessione astratta sui significati e i processi. Così, se la simulazione digitale a scopo didattico apre nuovi orizzonti sulla complessità dei sistemi, quella agita sui videogiochi amplia quelli del ludico. I processi cognitivi che, in entrambi i casi si attivano, so no del medesimo tipo.

Tutto questo ci porta alla considerazione che, mentre videogioca, il ragazzo utilizza diversi tipi di intelligenza contrariamente a quanto accadeva, e in gran parte accade, quando studia e lavora in un ambito scolastico di tipo tradizionale.

Il pensiero attivato nei giochi al alta tecnologia è di tipo connettivo, perché s’è detto, combina e incrocia diversi codici linguistici. Questo lo porta, inevitabilmente, a riorganizzare le varie grammatiche, a modificare le strategie e i modelli cognitivi, in una concertazione reciproca continua. Infine, questo processo, lo può indurre verso un pensiero creativo perché è il più efficace nel formulare ipotesi, risolvere problemi, inventare soluzioni. Infatti, sullo schermo del computer accanto a comportamenti di tipo consequenziale, riflessivo, intellettuale, agiscono gli impulsi, la soggettività, l’emozione. Abilità e competenze che, ai livelli più elevati, caratterizzano un soggetto, cioè che elabora mappe mentali, riorganizza nuovi modelli cognitivi a seconda dei contesti. Ossia inventa, nel senso che sviluppa, in modo esperto, connessioni istantanee a più livelli di significato.

Così, i giochi da computer possono essere “proposti” come l’esemplificazione, appunto ludica, di processi mentali esperti, in quanto ci possono aiutare a padroneggiare le connessioni che sono alla base di conoscenze e metaconoscenze, a selezionare le informazioni utili alla risoluzione dei problemi, a creare percorsi di esperienza ripetibile e rigenerabile. Cosa significa tutto ciò? Significa che il ludico ipertecnologico apre ai piedi dei bambini abissi di solitudine ma offre anche l’opportunità di ampliare, giocando, il proprio capo cognitivo. Certo, perché questo avvenga, noi adulti, educatori e insegnati, dobbiamo imparare a giocare con lui.

Docente di Pedagogia generale presso l’Università degli studi di Ferrara.

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