La materialità dei corpi: una antipatia educativa

Il corpo di chi impara, il corpo di chi insegna: la continua sfocatura


Qualche mese fa, i mezzi di informazione, divulgavano la notizia che il Preside di in una scuola leccese aveva stabilito il divieto per gli insegnanti di toccare e persino di prendere per mano allieve e allievi come misura preventiva contro accuse di pedofilia. Come se “guardare e non toccare” rendesse un pedofilo meno pedofilo, come se il corpo (il proprio e quello altrui), potesse essere fatto fuori dalla scena educativa. Non sappiamo se e quanto la notizia abbia fatto breccia tra le pieghe di una educazione che, in molte sue espressioni, risulta intrisa di miserie rappresentazioni attorno ai corpi ma forse è possibile aprire qualche riflessione.

Nelle Facoltà di scienze dell›Educazione e della Formazione, si dibatte da anni sulla questione della negazione del corpo nelle agenzie educative: eppure, le ricadute operative restano povere, ambigue, spesso incapaci di affrancarsi da silenzi e da rimozioni. Una agenzia educativa ha, per sua natura, una vocazione dinamica: far-si agente di processi educativi, cioè governare setting, processi istituzionali, dispositivi simbolici, vicende biografiche, storie, materia viva di vite e di corpi, mentre i corpi in educazione continuano a fare problema. A scuola, un corpo che si trasforma e che nell’adolescenza emette odori, è materia da contenere. Istruirsi, fin dalle prime classi della primaria, significa mortificare il corpo, stare seduti ai banchi per ore, lontani dall’esperienza dei luoghi della vita e della cittadinanza. Il corpo ha valore se sta “altrove”, se non disturba, se non è soggetto di cura e se non è educato a stare in contatto con sé e con gli altri: il suo attributo positivo risiede nella capacità di collocarsi in file ordinate di fronte a una cattedra.

L’occultamento dei corpi non cambia con l’avvento dell’era digitale – un luogo materico, sia pur continuamente scalzato dall’aggettivo ‘virtuale’ – che lascia spiazzata una scuola nella quale si intrecciano curiosità, analfabetismi digitali dei docenti, timori, disinteresse e demonizzazioni. Il corpo insomma esce dalle Università valorizzato, infiorettato, e anche il suo ingombro come categoria fenomenologica è fatto oggetto di avanguardie e approcci teorici capaci di narrarne la complessità: c’e’ il corpo de* disabile, il corpo de* deviante, il corpo dell’anzian*, il corpo de* bambin*. Il corpo dei ricchi, il corpo dei poveri, il corpo in occidente, il corpo in oriente. Il corpo sessuato e il corpo trasformato, il corpo ereditato e quello desiderato. Il corpo abitato e quello negato. Ma quando la corporeità si traduce in pratica educativa all’interno delle organizzazioni, si dilegua, crea imbarazzi e timori che raramente vengono nominati e trattati pedagogicamente. Le organizzazioni ne rimuovono prontamente la portata riducendolo a un fastidioso rumore di fondo e, al più, producono rappresentazioni di corporeità speciali  (l’ingombro della sessualità e la disabilità ad esempio), da espellere dalla dimensione esistenziale di un corpo che vive, sente, desidera, si eccita, ama, cade, odia, soffre come ogni altro.

Si sa che lo scopo di un’organizzazione educativa è garantire a se stessa la propria sopravvivenza e ciò avviene, palesemente anche se non dichiaratamente, attraverso il contenimento e il disciplinamento dei corpi. Ascoltiamo spesso lo sgomento di educatrici e educatori, soprattutto neolaureati, appena approdati in scuole o in strutture socio-educative, alle prese con protocolli che prevedono il ricorso massiccio a farmaci psicostimolanti, sedativi e antidepressivi, somministrati per contenere corpi esuberanti. Protocolli che gli stessi educatori finiscono spesso con l›accettare, soprattutto se mossi da un vitale bisogno di garantirsi una occupazione. Il ricatto delle politiche occupazionali, si sa, incide negativamente sulle azioni di cambiamento culturale e disturbare il meno possibile diventa il mantra del mandato pedagogico nell’epoca della crisi e della rottura del welfare: non a caso, il termine conflitto in educazione, è al contempo uno dei più nominati e dei meno intenzionalmente agiti.

Se esiste quindi uno scollamento tra il corpo pensato (nelle Università) e il corpo agito (nelle organizzazioni) significa che la questione della formazione deve riguardare il pensiero organizzativo e che questo pensiero deve essere declinato in senso pedagogico.

Pensare pedagogicamente le organizzazioni significa anche ripensare la politica, con esplicito riferimento alla formazione non solo di docenti, educatori, formatori, ma anche di assessori, manager di ASL e di aziende private, Funzionari di Province e Regioni.

La visione occidentale del corpo, impone da una parte la loro dissoluzione e dall’altra l’ipersessualizzazione della corporeità: una struttura schizoide, che rende forse comprensibile il clamore suscitato dai progetti sull’educazione di genere, non solo a causa di un travisamento continuo dei contenuti a scopo ideologico e conservatore ma perché le organizzazioni educative, per lo più ingabbiate nelle maglie dell’economia ingegneristica, non sono disposte a lasciarsi attraversare dalla materialità delle vite. Come se la materialità fosse opzionale, ridotta a scopo o a premessa dell’azione educativa e non fosse invece la condizione strutturale dell’esperienza.

Il corpo genere

La discussione in corso attorno all’educazione di genere, ha indubbiamente tra le sue derive la strumentalizzazione da parte alcune frange conservatrici della cultura e della politica italiana. Tuttavia concentrare l’attenzione solamente su questo snodo, rischia di occultare un’altra deriva forse poco osservata. Il punto non è semplicemente fare entrare l’educazione alle differenze nelle scuole ma quale tipo di educazione fare entrare. Accanto a progetti educativi di grande spessore, nella scuola italiana si è visto di tutto e, in particolare, si è affermata negli anni una vocazione sanitaria: spiegare la fisiologia, igienizzare l’affettività’ adolescente, ripulirla da scorie, da contraddizioni, da ambivalenze, evitando di parlare di stereotipi di genere e delle limitazioni nell’esercizio delle libertà personali che gli stereotipi producono, predeterminando ruoli e destini. Si è accuratamente evitato di parlare di eteronormativita’ obbligatoria e di omosessualità, di bullismo maschile e femminile, di cyber bullismo, delle trasmigrazioni tra sesso e genere (di cui solo rare avanguardie pedagogiche stanno parlando) e della mutevolezza cui, in alcune storie di vita, va incontro l’identità personale e sessuale.

A coloro che all’educazione alle differenze continuano a opporre il diniego dell’accessorietà (“a che serve insistere tanto sul genere”), si potrebbe forse rispondere che produrre cultura sessuata, significa essere consapevoli che ci si trasforma solo trasformando questa realtà, lavorando per le forme di una convivenza desiderabile, nel rispetto di tutti e di ciascuno. Uno sguardo pedagogico dovrebbe poter dire qualcosa su tutte le differenze, sui destini di donne, uomini, disabili, migranti, sulle possibilità negate di accedere al mondo e di abitarlo, invece di continuare a riprodurre, spesso inconsapevolmente ma colpevolmente, pratiche neutralizzanti o “speciali”, che hanno l’obbiettivo di separare dal tessuto sociale le fasce devianti o non produttive della popolazione.

Il corpo margine sociale

Anche nell’ambito del disagio sociale, l’educazione fatica ad attraversare la materialità delle vite: il paradigma dell’esclusione oggi imperante (l’“invasione” di “stranieri”, la “priorità” sicurezza, la dicotomia ordine/disordine, il depauperamento culturale del conflitto etc.) e il ricatto neoloiberista (stanno sul mercato le agenzie educative politicizzate o che pagano l’educazione al prezzo più basso), impediscono alla sua vocazione rivoluzionaria di trovare le parole per dirsi. La marginalità, la disabilità, l›espressione di differenti identità sessuali, la mobilita geografica che muove fiumi di popoli disperati, rappresentano l›ingombro di un controllo sociale che ha dissolto, rinchiuso e allontanato una geografia umana nella speranza di controllarne i corpi, affinché disturbassero il meno possibile.

Anche se l›educazione professionale esiste per perturbare i sistemi che incontra, la collusione tra pedagogia e politiche neoliberiste, non desta alcun stupore. É il caso, ad esempio, degli Enti Pubblici chiamati a predisporre interventi educativi di tutela minori: esiste un mandato implicito e apparentemente paradossale che si traduce nel chiedere agli educatori di intervenire non sulle condizioni strutturali del disagio degli utenti ma sul suo contenimento, in modo che il disturbo non diventi eccessivo, per l’Ente, per la famiglia, per la comunità. Gli educatori, in un gioco collusivo, attuano cosi forme passivizzanti di educazione lavorando sul contenimento e sul minor cambiamento possibile, in nome del risparmio e dell’esiguità’ delle risorse finanziarie da destinare al progetto. Eppure, qualsiasi analisi sociologica, pedagogica e giuridica sarebbe in grado di dimostrare che un intervento educativo non conservativo, capace di interrogare le cause strutturali della marginalità, del disagio, della violenza familiare e di genere, sarebbe in grado non solo ridurre i costi economici destinati a una famiglia tenuta in carico per anni dal servizio sociale, ma produrre ricadute inclusive (e di libertà), per i destinatari. La cattiva educazione non è quella che fallisce ma quella che perde le occasioni di narrarsi come pratica di cambiamento sociale.

Il corpo maschio

Tra le negazioni storiche di cui l’educazione è responsabile c’è anche la questione del corpo maschile.

La presenza degli uomini in educazione, sempre più esigua, di quale originalità può farsi portatrice? Agli educatori maschi viene chiesta, dal mondo femminile e dagli stessi colleghi maschi, una messa in gioco differente della propria corporeità, ancora spesso ancorata a rappresentazioni viriliste. Giacomo Mambriani, educatore, nel testo Trasformare il maschile[1], scrive: “per un corpo maschile, esprimere dolcezza verso un altro corpo maschile è una faccenda tutt’altro che semplice, in particolare nello spazio pubblico”. La scena di due uomini, o due ragazzi, o un uomo e un ragazzo, che si abbracciano insieme ad altre persone va a stimolare i forti tabù psicologici culturali e sociali legati all’omosessualità. Perciò ha preso forma, nel mondo educativo maschile, una serie di strategie tese a evitare o ad esorcizzare questo rischio. Una delle questioni centrali è, a mio parere, quella dell’auto-assulozione: sempre più frequentemente, uomini impegnati in percorsi di autocoscienza, sembrano volerci convincere che sia sufficiente individuare oggetti di riflessione per adottarne automaticamente le pratiche personali e professionali, un sentirsi già arrivati. Mi piacerebbe che l’autocoscienza tra uomini fosse anche il luogo per una pratica sottrattiva, che sappia inaugurare un pensiero attorno alla preoccupazione – o all’angoscia-, della propria identità. Mi piacerebbe che gli uomini in educazione narrassero il loro scacco ma anche i loro desideri che cambiano, con intenzionalità pedagogica, smarcandosi da quei modelli maschili spesso non più sentiti come propri, ma dai quali, operativamente, faticano talvolta a sottrarre la pratica educativa.

L’Eros prima di tutto

La materialità educativa esiste perché l’educazione esprime una dimensione erotica: chi educo, esiste nella forma della sua libertà e di quello che la sua liberta mi permette di fare. “Desiderare eroticamente” somiglia infondo a correre il rischio che, per un tratto di vita insieme, l’altr* partecipi al mondo che ci assumiamo la responsabilità di condividere e, talvolta, di indicare. L’educazione ritiene, a torto o a ragione, che quel che facciamo accadere possa rappresentare un’apertura al possibile e al futuro, nella forma dell’autonomia e del desiderio, nostro e altrui. In questo rinvio perpetuo alla libertà dell’altr*, risiede la vocazione amorosa dell’educazione.

Forse, la traccia che resta e che scuote un gesto educativo, è probabilmente soltanto ciò che ogni incontro ci permette di imparare, anche sulle lacerazioni che ci rimandano a quel che, forse, non riusciremo mai ad imparare. Resta, a volte, la materia viva delle contraddizioni, restano le fatiche, le visioni lunghe e quelle soffocate, le ambiguità, le aperture di senso di un corpo che, come dice Umberto Galimberti, è “organismo da sanare, forza lavoro da impiegare, carne da redimere, inconscio da liberare. Perché nel corpo, nella repressione della sua naturale ambivalenza, è leggibile la storia culturale dell’Occidente”[2].

Consulente pedagogica presso servizi minori, adulti e in progetti di educazione delle differenze.

Note:

[1] Giacomo Mambriani in: Salvatore Deiana, Massimo M. Greco, Trasformare il maschile, nella cura, nell’educazione, nelle relazioni, ed. Cittadella, 2012.

[2] Umberto Galimberti, Il Corpo, Feltrinelli, 2002.