Un nuovo modo di leggere e di scrivere per ragazzi

La disseminazione mediatica dei messaggi e il graduale passaggio dal libro e dalla pagina tradizionale allo schermo, hanno stimolato, negli ultimi anni, la sperimentazione di progetti editoriali in grado di assecondare ed esplorare la multimodalità come viatico ad una nuova idea del “leggere”.


Le ricerche più recenti sull’uso delle app in contesti familiari e scolastici evidenziano l’esigenza crescente di individuare criteri e linee-guida per l’orientamento dei genitori e degli educatori nella selezione e nella gestione di materiali digitali che, se opportunamente mediati, possono contribuire, sin dall’età pre-scolare, alla costruzione di competenze riflessive e creative, integrandosi alle esperienze di conoscenza, esplorazione, immaginazione che i bambini vivono nella dimensione off-line[1].

É indubbio, per altro, che l’ambiente digitale favorisca la costruzione di una competenza simbolica in parte completamente nuova, non solo per il suo inedito, altissimo gradiente di esternalizzazione, ma per il suo articolarsi all’interno di uno spazio reversibile, in un chiasma significativo tra ambienti mediali e media ambientali, che “informano” la mente dei bambini in un rapporto tra linguaggio e operare tecnico storicamente connotato dalla presenza pervasiva di nuovi strumenti, in grado di influenzare e modificare gli spazi, le pratiche e le convenzioni della comunicazione e dell’apprendimento[2].

Attraverso manipolazione, gioco e immaginazione attivati nell’uso di tablet e portatili, i bambini maturano precocemente una competenza simbolica sostanzialmente “intermediale”, muovendosi in uno spazio di relazioni tra media che interagiscono per ottenere un effetto unitario, aumentando la possibilità di scelta tra forme diverse di rappresentazione, rendendo disponibili molteplici grammaticalità, che si accostano a quelle tradizionali della galassia Gutemberg, coordinabili e intrecciabili con l’universo polimorfo dell’immagine. Come chiarisce Maragliano[3], parlando di generazione postalfabeta, le immagini non solo sono disponibili a  farsi comprendere e interpretare per ciò che comunicano, oltre ad esercitare un effetto su emozioni e passioni, ma sono capaci innanzitutto di produrre qualcosa, di esprimersi e costruire discorsi, accentuando le loro potenzialità trasformative, per cui ricezione e produzione sono due facce della stessa medaglia, dentro un quadro di potenziali metamorfosi.

In questa direzione, G. Kress[4] introduce il termine progettazione per ridefinire, nel contesto cangiante della comunicazione contemporanea, il concetto tradizionale di literacy, ed indicare il coinvolgimento e la partecipazione degli individui al modellamento del mondo sociale e semiotico, la capacità di esprimere i propri interessi attraverso la selezione tra le diverse risorse rappresentative disponibili, laddove il linguaggio non rappresenta più l’unico mezzo per significare, ma uno strumento tra gli altri (il parlato, l’immagine fissa, l’immagine in movimento, la scrittura, la musica, l’azione, il colore ecc.), dotati  di peculiari caratteristiche e potenzialità e spesso mescolati in complessi modali concepiti perché ciascun modo assolva a un compito specifico.

Nel contesto della multimodalità, anche il percorso di lettura si configura, infatti, nei termini di una progettazione, perché non si limita, come accade per i testi a stampa, all’interpretazione e alla trasformazione di quanto è chiaramente organizzato nel testo, ma si concentra invece nell’applicazione del principio di rilevanza ad una pagina che è (relativamente) aperta nella sua composizione e, di conseguenza, offre molteplici percorsi di lettura alternativi, alludendo ad una relazione sociale del tutto differente tra autore, lettore e significazione rispetto a quella gerarchica del testo “tradizionale” e dei suoi generi. Il significato di un testo, quando è mediato dallo schermo, non è più estratto dalla pagina ma ordinato sulla base degli interessi dei lettori che letteralmente riprogettano la pagina.

La disseminazione mediatica dei messaggi e il graduale passaggio dal libro e dalla pagina tradizionale allo schermo, hanno stimolato, negli ultimi anni, la sperimentazione di progetti editoriali in grado di assecondare ed esplorare la multimodalità come viatico ad una nuova idea del “leggere”, che richiede al lettore/osservatore competenze aggiornate: applicazione del principio di rilevanza alla pagina digitale, assegnazione di attenzione differenziata all’informazione veicolata ricorrendo a diverse forme rappresentative, valutazione costante di ciò che in primo piano, capacità di “non perdersi” e di seguire le espansioni di un testo attraverso molteplici supporti (carta, web, video) e formati (libro, sito web, blog, cinema, social network).

La navigazione ipertestuale e ipermediale valorizza, per certi versi, le potenzialità di una compresenza di linguaggi costitutiva, sin dalle origini, della letteratura per ragazzi, amplificando il senso di comunità che queste nuove narrazioni sollecitano, sia per la condivisione della storia e del suo contesto tra i lettori nelle pratiche di social reading, trasversali nei generi e nelle fasce di età, da Geronimo Stilton a Harry Potter, sia per le nuove prospettive e gli orizzonti con cui i giovani lettori si confrontano attraverso una narrazione rinnovata nei suoi strumenti e nelle sue tecniche.

Il punto di maggiore continuità tra letteratura per l’infanzia cartacea e digitale sembra esprimersi, innanzitutto, nel territorio degli albi illustrati, riproducendo il rapporto fisico tra la pagina e il lettore attraverso l’interattività ludica, si pensi all’ebook Double Double, alle app tratte da albi come Facciamo di Antonella Abbatiello (Topipittori) o Un gioco di Hervé Tullet (Franco Cosimo Panini)[5]. Ma in una fase ancora aurorale della letteratura digitale per l’infanzia il panorama delle forme narrative si è fatto quanto mai complesso e magmatico, tanto da rendere difficile disegnare una mappa di generi e tipologie testuali, e ancora più arduo  elaborare categorie interpretative al passo delle innovazioni di uno scenario in velocissima evoluzione: classici per l’infanzia come The monster at the end of this book, uno dei primi esempi paradigmatici di transmedia storytelling6, trovano nuova vita in App in grado di offrire un approccio più stimolante alla storia e ai personaggi del “super-sistema” di Sesame Street; capolavori senza tempo come Pinocchio e Il viaggio di Ulisse di Elastico sono trasposti in app di grande raffinatezza, capaci di rispettare il testo originario e di valorizzarlo con animazioni mai fini a se stesse; importanti albi illustrati contemporanei come Il pentolino di Antonino di Isabelle Carrier (Kite Edizioni), non perdono forza, nella versione digitale, nel raccontare temi complessi come la resilienza psicologica; progetti di testualità declinate contemporaneamente in cartaceo e in App come Il libro bianco o Dalla chioma (Minibombo) dimostrano come la versione digitale esploda ed arricchisca le potenzialità del libro; enhanced books come War Horse di Michael Morpurgo (Touchpress), accompagnano alla lettura digitale del testo apparati articolatissimi di interviste, mappe, simulazioni, documenti filmati che approfondiscono e contestualizzano la storia; esperimenti crossmediali come Salisedine (Rebelot), della scrittrice Daniela Morelli e dell’illustratore Paolo D’Altan, che declinano in un’App per iPad, in un e-book, in un albo illustrato e in un’opera lirica l’avventura a episodi di una ragazzina in fuga da un mondo distopico, testimoniano la tendenza emergente all’immersività, intesa come disponibilità della scrittura, non solo per ragazzi, ad “autodistruggersi come narrazione verbale per rinascere come racconto visivo, muovendo dall’immaginario alla realtà immaginata”.7

Narrazioni complesse, dunque, che propongono punti di accesso molto variabili in base ai gusti e agli obiettivi del singolo lettore, percorsi di lettura aperti, veicolati da differenti supporti mediatici, che privilegiano una lettura ora lineare ora ipertestuale, alternando, come è possibile nella fruizione delle applicazioni digitali, il semplice ascolto della lettura sonora del testo, l’esperienza ludica e l’interazione con i contenuti di animazione, lasciando talvolta in secondo piano la mera fruizione narrativa.

Una riflessione ancora in fieri sugli indicatori di qualità di questa nuova letteratura digitale può muovere dalla ricerca di una difficile alchimia che sia costituita da fattori tecnici, legati all’accessibilità e all’usabilità, e aspetti stilistici, come l’efficacia dell’interazione tra storia e animazione, la cura estetica del testo letterale e figurale, l’originalità degli effetti sonori, la capacità di sorprendere e “incantare”: aspetti che definiscono i contorni di un’esperienza di lettura “aumentata”, non assimilabile alla pratica tradizionale, ma in grado in ogni caso di assegnare al lettore/ spettatore un ruolo attivo, interrogativo, esplorativo di fronte alle nuove testualità, in un’efficace contaminazione tra dimensione ludica e dimensione narrativa che può schiudere e valorizzare tutte le risorse di una lettura intesa come set di pratiche critiche, generative, collaborative, in grado di convivere ecologicamente e sostenersi l’una con l’altra.

Una convivenza strategica, dunque, di diverse strategie di lettura, tradizionali e multimodali, lineari e non-lineari, sempre più interrelate e consapevoli l’una dell’altra, traccia il quadro delle abilità che oggi i bambini maturano nei contesti informali sin dalla prima infanzia, confrontandosi con tablet, computer, tecnologie mobili: leggere testi multimodali rappresenta, in realtà, un processo complesso e impone la costruzione di un vocabolario molto più articolato per la comunicazione delle proprie idee, che richiede competenze nella lettura e nella scrittura attraverso immagini, testi, suoni, simulazioni, pratiche sempre più orientate alla sinestesia, intesa come “negoziazione interiore” di diverse risorse semiotiche. Se la convergenza delle differenti modalità di decodifica può, teoricamente, potenziare l’apprezzamento del testo e sofisticare l’esperienza del piacere di leggere, nel gioco di relazioni e risonanze reciproche tra codici differenti, occorre tuttavia con urgenza superare il vecchio pregiudizio che si tratti di una ibridazione “naturale”, e che le immagini siano in un certo senso autoalfabetizzanti.

In particolare, se sembrano ragionevoli le perplessità di M. Wolf[6] riguardo alla lettura digitale, che nel futuro rischia di emarginare le capacità cerebrali perfezionate dalla lettura, come la comprensione profonda e la capacità analitica, le emergenze scientifiche degli ultimi anni tendono a rassicurare su un aspetto centrale: è vero che la fisiologia e l’esperienza della lettura stanno cambiando, privilegiando lo skimming, la velocità nella scelta delle informazioni, la ricerca rapida delle parolechiave; tuttavia, la comparazione tra lettura tradizionale e lettura digitale può portate a risultati equiparabili se si supera l’illusione che una buona capacità di lettura su stampa si traduca automaticamente in una buona lettura su schermo. Quest’ultima richiede, per raggiungere livelli di deap reading, tempi più distesi, capacità diverse di attenzione, di auto-monitoraggio, di auto-controllo nel processo di selezione e di progettazione – leggendo – del proprio testo, abilità che vanno educate attraverso uno specifico traininig9. Si pone, a questo punto, l’esigenza di un nuovo filone di ricerca che indaghi sulle strategie della mediazione educativa intorno al libro digitale e alle app narrative, che tenti di rispondere ad alcune domande essenziali: come si comportano ed interagiscono adulti e bambini durante la lettura di un testo digitale? E’ possibile individuare, come è stato fatto per valutate la qualità dell’interazione intorno ai libri cartacei, stili di lettura e di mediazione in grado di stimolare processi cognitivi alti e di favorire il conseguimento di esiti alfabetizzanti inquadrabili all’interno di una pedagogia della multiliteracy[7], che tenga conto anche delle nuove abilità richieste per diventare interattori consapevoli, critici e creativi nell’attuale cultura della convergenza e della partecipazione11?

Ricercatrice in Storia della pedagogia  presso l’Università “G. D’Annunzio” di Chieti-Pescara, dove insegna Letteratura per l’infanzia.

Note:

[1] Si vedano, a questo proposito, i report finali della ricerca TAP. Teach and Play: Exploring Play and Creativity in Pre-schoolers’ use of Apps, nata da una collaborazione tra le Università di Sheffield e di Edimburgo, CBeebies, il canale tv per bambini della BBC, il produttore televisivo Foundling Bird, la società di consulenza Dubit e la Monteney Primary School di Sheffield. Cfr. http://www.techandplay.org/reports/TAP_Final_Report.pdf

[2] Cfr. P. Montani, Ludicità e interattività: il saper-fare dei nativi digitali, http://www.lavoroculturale.org/nativi-digitali/

[3] Cfr. R. Maragliano, Parlare le immagini, Apogeo, Milano, 2008

[4] G. Kress, Multimodalità. Un approccio socio-semiotico alla comunicazione contemporanea, a cura di E. Adami, Progedit, Bari, 2015.

[5] Cfr. E. Salamini, R. Franceschetti, Le buone storie su Tablet, in “Il Folletto” , 1/2015, pp. 5-8. 6 Cfr. H. Jenkins, Introduction a B. Herr-Stephenson, M. Alper, T for transmedia: learning trough transmedia play.  www.joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2013/03/t_is_for_transmedia.pdf. 7 S. Calabrese, Romanzi in realtà aumentata, «Between», IV.8 (2014),  http://www.Between-Journal.it

[6] M. Wolf, Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Milano, Vita & Pensiero, 2009. 9 Gli esiti di alcune ricerche internazionali sulla lettura digitale sono riportati in M. Konnikova, Being a better on-line reader, http://www.newyorker.com/science/maria-konnikova/being-a-better-online-reader

[7] Cfr. G. Kress, Literacy in the New Media Age, Routledge, London and New York, 2003; B. Cope, M. Kalantzis, Multiliteracies: Literacy learning and the Design of Social Futures, Routledge, London, 2000. 11 Alcuni spunti interessanti, applicabili anche ad altre tipologie testuali, si leggono nei report della ricerca di due studiosi di Taiwan sull’interazione dei genitori con libri digitali di realtà aumentata e sulle relative ricadute di tipo cognitivo: cfr. K. Cheng, C. Tsai, Children and parents reading of an augmented reality picture book: Analyses of behavioral patterns and cognitive attainment, in “Computers & Education”, 72 (2014) pp. 302-314.