La gestione delle emozioni nell’educazione

La gestione delle emozioni deve essere promossa negli insegnanti al fine di mettere in atto comportamenti che tutelino la relazione insegnante-allievo, poiché sono soprattutto loro a dover prendere consapevolezza all’interno della scuola delle proprie emozioni e di quelle degli allievi.


Gli insegnanti nella relazione educativa con i propri alunni sono immersi in un sistema di emozioni soprattutto nelle situazioni critiche che si presentano a scuola, e in tali situazioni provano  emozioni come  la rabbia, la sorpresa, la paura  che non manifestano spesso con la stessa intensità agli allievi, preferendo adottare strategie di riconciliazione piuttosto che di rimprovero come risposta agli atteggiamenti aggressivi degli alunni (Albanese et al., 2014; Albanese e Gabola, 2015). Tra le competenze richieste agli insegnanti nell’esercizio della professione, la capacità di gestire le relazioni educative con gli alunni anche sul piano emotivo è senza dubbio rilevante (Albanese et al., 2008; Gabola, 2012). Inoltre, quando gli insegnanti incorrono in insuccessi nel proprio intervento educativo, provano, oltre alla frustrazione, emozioni come la collera, la tristezza, la paura, emozioni negative che è necessario imparino a gestire non reprimendole ma riconoscendole e quindi regolandole. Questa è la “competenza emotiva” che riguarda la conoscenza della natura, delle cause oltre che delle conseguenze delle emozioni, proprie e di quelle altrui, positive o negative, apparenti o percepite, reali o immaginarie, passate, presenti o future (Pons et al., 2006; Harris, 2006). Gli insegnanti devono acquisire e sviluppare questa competenza per comprendere le emozioni vissute e la gestione dell’espressione delle proprie emozioni, imparando quali possono essere quelle da manifestare agli alunni per adottare comportamenti che tutelino la relazione insegnante-allievo (Albanese e Fiorilli, 2006; Curchod-Reudi e Doudin, 2015). La gestione delle emozioni deve avvenire, dunque, prima di tutto negli insegnanti, poiché sono soprattutto loro a dover prendere consapevolezza all’interno della scuola e nei confronti degli allievi, prima di dare spazio alle emozioni degli alunni stessi.

La comprensione da parte degli insegnanti delle proprie emozioni e di quelle degli altri, deve accompagnarsi alla comprensione delle condizioni che favoriscono stati emotivi positivi o negativi e alla capacità di gestire le risposte a forte valenza emotiva. Questa è la competenza emotiva come descritta da Pons, de Rosnay, Andersen e Cuisinier (2010). La consapevolezza delle proprie emozioni da parte degli insegnanti e la possibilità di sapersi confrontare con quelle degli alunni, e dei colleghi, facilita la diminuzione di emozioni negative. Una tale capacità può essere considerata come funzione adattiva, potenzialmente benefica per sé e per gli alunni (Mayer e Salovey, 1997). Una persona che ha alti livelli di competenza emotiva, inoltre, è riconosciuta dagli altri come sensibile sul piano interpersonale, al contrario chi ha bassi livelli di competenza emotiva rischia di incorrere in conflitti interpersonali, in situazioni di inadeguatezza sociale e potrebbe adottare tendenzialmente comportamenti aggressivi e conflittuali con gli altri. Una tale competenza diminuisce il rischio per gli insegnanti di essere esposti a situazioni di esaurimento emotivo generato dallo stress continuo sul luogo di lavoro  (burnout) che è una delle cause prime dell’assenteismo a scuola, con conseguenze anche per il benessere degli allievi e che si caratterizza per il distacco emotivo e relazionale (Maslach, 1982). Un nostro recente studio (Albanese e Gabola, 2015) condotto su 566 insegnanti italiani di ogni ordine e grado sulla competenza emotiva degli insegnanti nella relazione educativa con gli allievi è stata valutata con un questionario, ideato da Doudin e Curchod-Ruedi (2007) e tradotto in italiano da Albanese e collaboratori (2010). Nel Questionario sulla Competenza Emotiva – QCE – viene presentata una vignetta in cui si descrive una situazione di interazione tra un insegnante e un alunno/a in corridoio che agisce violenza sia nei confronti di un compagno che dell’insegnante. Seguono 17 domande sul tipo di emozione che, secondo l’insegnante, l’alunno prova e che egli stesso avverte e manifesta, o pensa di poter manifestare, all’alunno. Le emozioni sono in tutto nove: collera, paura, tristezza, disgusto, gioia, disprezzo, sorpresa, senso di colpa, vergogna. Per ciascuna emozione vi è una scala di intensità che varia da 1 (nessuna intensità) a 4 (intensità molto forte) e l’insegnante deve identificare e valutare l’intensità delle emozioni che prova e l’intensità delle emozioni che manifesta in questa situazione. Il valore segnato dai soggetti rappresenta l’indice di intensità delle emozioni provate e l’indice di intensità delle emozioni manifestate. Attraverso l’utilizzo di questo strumento è stata, infatti, dimostrata nello studio da noi condotto l’importanza dell’intensità delle emozioni provate e della regolazione di tale intensità per raggiungere la quale è necessario lavorare sulla percezione dell’evento a cui si risponde emotivamente (Albanese et al., 2014, Gabola e Albanese, 2015): gli insegnanti con più alti livelli di esaurimento emotivo, misurato con il Maslach Burnout Inventory –MBI- (Maslach, 1982), provano e manifestano ai propri alunni con maggiore intensità emozioni come il disgusto e il disprezzo. In questo caso la relazione educativa diventa problematica e tra insegnante e allievo l’interazione produce esperienze negative sia da parte dell’alunno che dell’insegnante. Al contrario, il benessere emotivo degli insegnanti è in relazione con piu’ alti livelli di autoefficacia e capace, quindi, di influenzare il benessere degli allievi e gli studenti che vivono esperienze di benessere a scuola riportano in media anche valutazioni migliori nelle prestazioni scolastiche.

Difatti l’intensità dell’esperienza emotiva non è in relazione ad una intriseca caratteristica della situazione che si vive, quanto piuttosto alla modalità con cui si percepisce l’evento come ostacolo o risorsa a seconda delle differenze individuali (Fiorilli, Albanese, Gabola, 2013).

D’altra parte gli insegnanti hanno anche necessità di comprendere le emozioni che provano gli allievi ed uno strumento che permette tale comprensione nei bambini nella fascia d’età fra i 3 e gli 11 anni è il Test of Emotions Comprehension – TEC (Pons & Harris, 2000), tradotto  e standardizzato in Italia negli anni 2004-2007 da un gruppo di ricercatori di diverse università (Albanese & Molina, 2008). Questo test è composto da 9 gruppi di items, ciascuno dei quali misura una componente della Comprensione delle Emozioni articolate come segue secondo l’età: I – Riconoscimento, II – Cause esterne, III – Desiderio, IV – Credenza, V – Ricordo, VII – Nascondere, IX – Morale, VI – Controllo, VIII – Emozioni miste. Il TEC è un libro corredato da schede illustrate con una vignetta nella parte alta di ciascuna pagina, sotto alla quale sono rappresentati, tramite espressioni facciali, quattro esiti emotivi. L’adulto mostra al bambino un’immagine il cui protagonista ha il viso lasciato in bianco, raccontando contemporaneamente la relativa storia. Dopo che ha ascoltato la storia, al bambino viene chiesto di attribuire un’emozione al personaggio principale, indicando come risposta possibile una delle quattro faccette rappresentate in basso. La risposta del bambino è, quindi, di tipo non verbale, anche se può essere accompagnata dalla verbalizzazione. La somministrazione dura circa 15-20 minuti, un tempo sostenibile anche per i bambini più piccoli.

Per concludere, a nostro avviso è strategico adottare una formazione riflessiva in questa direzione per sostenere gli insegnanti con un modello di supervisione che li accompagni (Curchod-Ruedi e Doudin, 2015). La formazione costituisce, infatti, il mezzo privilegiato per far regolare agli insegnanti le proprie emozioni secondo un approccio metacognitivo (Albanese, Doudin e Martin, 2003) tanto più che la formazione iniziale degli insegnanti non prevede quasi mai momenti formativi centrati sulla competenza emotiva. Noi sosteniamo che il pensiero riflessivo è importante per la futura pratica educativa e per l’efficacia dell’utilizzo di strategie efficaci sul piano emotivo. Ciò permette all’insegnante non solo di prevenire situazioni di malessere nella relazione con i propri alunni, ma è anche la premessa per una migliore conoscenza di se stessi e degli allievi ponendo solide basi per la costruzione del benessere di tutti a scuola.

Docente di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, studia la metacognizione, il burnout ed il benessere degli insegnanti e la regolazione delle emozioni in contesto scolastico. **Docente a contratto di Psicologia del ciclo di vita all’Università Cattolica di Milano.

Bibliografia

Albanese, O., Doudin, P.A., e Martin, D. (2003). Metacognizione e Educazione. Milano: Franco Angeli.

Albanese, O., Fiorilli, C., Gabola, P., e Zorzi, F. (2008). Promozione del benessere negli insegnanti. In C. Guidi e G. Verni (a cura di), Educazione al benessere e nuova professionalità docente (pp. 85-108). Bari : Ragusa Grafica Moderna.

Albanese O., Businaro N., Fiorilli C. e Zorzi F. (2010), Rischi e risorse nel contesto scolastico per la professione insegnante. In M.B. Ligorio e C. Pontecorvo (a cura di), La scuola come contesto: prospettive psicologico-culturali, Roma, Carocci.

Albanese, O., e Gabola, P. (2015). Il benessere e la competenza emotiva degli insegnanti nella gestione delle relazioni complesse a scuola. In C. Fiorilli. S. De Stasio, P. Benevene, L. Cianfriglia e R. Serpier (a cura di) Salute e benessere degli insegnanti italiani. Primo rapporto dell’osservatorio nazionale e salute e benessere dell’insegnante  (pp. 71-83), Milano: Franco Angeli.

Albanese, O. e Molina, P. (2008). Lo sviluppo della comprensione delle emozioni e la sua valutazione. La standardizzazione italiana del  Test di Comprensione delle Emozioni TEC Milano: Unicopli.

Curchod-Rudi, D. e Doudin P.-A. (2015). Comment soutenir les enseignants face aux situations complexes? Soutien social- Modèle d’intervention. Bruxelles:De Boeck.

Doudin P.-A., e Chourchod-Rudi, D. (2007). La comprénsion des emotions par des enseignants dans une situations de violence à l’école. Actualitè de recherche en éducation et formation, Strasbourg.

Fiorilli C., Albanese O., e Gabola P. (2013). Epuisement professionnel chez les enseignants et types de soutien social : une recherche en Italie. In J. Pharand, e M. Doucet (a cura di), En éducation, quand les émotions s’en mêlent ! Enseignement, apprentissage et accompagnement (pp. 199-214), Québec : Presses de l’Université du Québec.

Gabola P. (2012). Bibliografia italiana. In Lafortune L., Doudin P.-A., Pons F., e Hancock D.R. (Eds.),  Le emozioni a scuola. Riconoscerle, comprenderle e intervenire efficacemente (pp. 173-179). Ed italiana a cura di O.Albanese e C:Fiorilli. Trento: Edizioni Erickson.

Gabola, P., e Albanese, O. (2015). Dal burnout degli insegnanti al benessere psicologico: aggiornamento sulla ricerca. In O. Albanese, e A. Delle Fave (a cur di), Disabilità, diversità e promozione della salute. Aspetti clinici, formativi ed educativi (pp.100-116). Milano: Franco Angeli.

Harris, P. (2006). Social cognition. In W. Damon, R. Lerner, D. Kuhn, e R. Siegler (a cura di), Handbook of child psychology (6th editon): Vol. 2. Cognition, Perception and Language (pp. 811-858). New York: John Wiley.

Maslach C. (1982), Burnout: The cost of caring, New York, Pretince Hall.

Mayer J.D., e Salovey P. (1997). What is emotional intelligence?. In P. Salovey, e D. Sluyer (a cura di), Emotional development and emotional intelligence: Educational Implications (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Pons, F., de Rosnay, M., e Cuisinier, F. (2010). Cognition and emotion. In V. Aukrust (Section Editor), Learning and Cognition – Volume 5; E. Baker, P. Peterson, e B. McGaw (a cura di) International Encyclopedia of Education – 3rd Edition (pp. 218-224). Oxford: Elsevier.