Sillabario Pedagogiko

GESTO

In ogni gesto c’è sempre la relazione che il soggetto intrattiene con il mondo. In ogni gesto si manifesta il modo in cui il soggetto vede il mondo, lo sente. In ogni gesto il soggetto presenta la sua eredità, il suo ambiente, la sua provenienza, anche geografica, geopolitica, la sua costituzione psicologica, la sua educazione. In un testo sul tema del corpo, di molti anni fa, Umberto Galimberti, si esprimeva così rispetto al gesto, alla sua natura e alla sua cruciale importanza per l’esistenza stessa dell’uomo. Attraversando da parte a parte esistenza e carne, la gestualità crea quell’unità che noi chiamiamo corpo, perché non è il corpo che dispone di gesti, ma sono i gesti che fanno nascere un corpo dall’immobilità della carne.

Galimberti aggiungeva: “gesti es-pressivi e gesti re-pressivi, gesti che dicono e gesti che mentono. La vita è divenuta il suo doppio, in una gestualità artefatta che non dice di noi, ma delle nostre funzioni”. L’intento polemico dell’autore, legato a un dibattito che forse oggi potrà apparire un po’ fuori moda, cercava di sostenere quanto fosse necessaria una riflessione filosofica e psicologica sulla dimensione corporea che abbandonasse gli stereotipi e che recuperasse una relazione con il corpo sottolineando la necessità di ripensarlo come “autentica presenza al mondo”, come il primo momento di un’ambivalenza costitutiva dell’essere, come aveva magistralmente mostrato Merleau-Ponty, pensatore dal quale Galimberti prende a piene mani, soprattutto in questo testo.

I gesti sono le parole carnali del desiderio perché, appunto, carichi di ambivalenza e portatori di passione per l’altro e per l’essere-con-l’altro: l’intenzione del mio gesto che “tocca” l’altro – non necessariamente nel contatto fisico – è sempre ambivalente perché viene preso, catturato dall’altro e ogni volta trasformato, reso insicuro per l’intenzione iniziale e sempre prossimo all’abbandono, perché l’incontro con l’altro ristruttura il gesto come “azione in sé”.

Queste considerazioni sembrano particolarmente utili e stimolanti per pensare alla natura del “gesto formativo”, metaforicamente, e dei gesti ‘pratici’ degli educatori, dei formatori, degli insegnanti, dei caregiver. Da molti anni in Italia si parla e si studia, per fortuna, la pedagogia del corpo, grazie anche alla ricerca svolta da ricercatori e formatori come per esempio Ivano Gamelli, fuori e dentro l’università. In correlazione con questa prospettiva, si potrebbe parlare di una pedagogia del gesto? Proverò a evocare, attraverso riflessioni che non provengono direttamente dalla letteratura pedagogica, solo alcuni dei molti aspetti rilevanti del gesto formativo.

In un’occasione pubblica è stata posta a Jerzy Grotowski, il grande regista polacco padre del teatro povero, una domanda sul significato del gesto come segno.

Questa domanda per Grotowski ne conteneva una implicita: “Si deve avere l’idea di qualcosa e poi cercare di metterla in pratica? […] Se si prende questa via, sin dall’inizio si è divisi tra pensiero e azione, intenzione e vita; si ha a che fare con certe ‘idee’ che si prendono per vere a priori e poi si cerca il modo per illustrarle. Naturalmente, si può costruire in questo modo e sarà logico: si possono spiegare le idee, ma questo prodotto non includerà mai pienamente colui che lo ha fatto, o colui che lo incontra, perché non è possibile raggiungere la pienezza se si prende il cammino delle divisioni”.

La questione del gesto-segno apre una prospettiva che va oltre l’arte dell’attore, oltre il “recitare, il far finta”. Ciò che viene in questione è la pienezza dell’esperienza del soggetto.

Il gesto-segno, per l’attore così come per il formatore, non deve cercare l’approvazione dello spettatore, del formando. “Non si deve cercare l’accettazione dello spettatore, ma accettarsi. […] Non è sufficiente compiere ciò che ci rivela, si deve fare di più: compierlo, per quanto sia possibile, in piena luce, non furtivamente, ma apertamente. Allora, forse, questo è un ‘segno’, o lo diventa?”.

La formazione mette al lavoro proprio questa possibilità che il gesto-segno porta con sé. Il teatro, ha scritto Jean-Luc Nancy, nella sua forza di duplicazione della presenza permette al segno di divenire la rappresentazione di un “corpo-teatro”. “La teatralità procede dalla dichiarazione di esistenza – e l’esistenza stessa è l’essere che è dichiarato, presentato, non trattenuto in sé. È l’essere che dà segno di se stesso, che si dà a sentire non in una semplice percezione ma come densità e come tensione”.

La formazione cerca di mettere in luce in che modo i gesti-segni che il corpo-teatro del formatore compie e sostiene possano essere percepiti, elaborati, comunicati, “presentati e non trattenuti”, come scrive Nancy. Come questi segni possano essere letti come “spie”, per esempio, delle latenze proprie del processo formativo.

Tali segni mostrano una volta di più che ogni esperienza formativa va intesa sempre anche come una performance: intendere la formazione come performance significa comprendere la qualità della perfomance pedagogica. La conoscenza del performer viene dall’incontro con le proprie resistenze. Il performer-formatore, così come il performer-formando può capire solo se fa, dal suo fare o non fare: quindi apprende dalla retroflessione dei suoi gesti, consapevoli e inconsapevoli, accedendo ad un piano, quello gestuale appunto, che è soggettivo e intersoggettivo, o meglio transindividuale.

È ancora Grotowski che, in un passaggio di un suo intervento del 1987 intitolato Performer, indica l’importanza dell’intreccio essenziale tra perfomance e processo formativo: “La domanda chiave è: qual è il tuo processo? Gli sei fedele oppure lotti contro il tuo processo? Il processo è come il destino di ciascuno, il proprio destino che si sviluppa nel tempo (che semplicemente si svolge, e questo è tutto). Allora: qual è la qualità della tua sottomissione al tuo proprio destino? Si può captare il processo se ciò che si fa è in rapporto con noi stessi, se non si odia ciò che si fa. Il processo è legato all’essenza e virtualmente porta al corpo dell’essenza. […] Nel Performer il performing può diventare molto prossimo al processo”.

Proviamo a volgere ora lo sguardo verso un esempio “storico” di cosa possa essere questo “processo” se inteso nel rapporto tra teoria e prassi dalla prospettiva del gesto pedagogico.

In pieno contrasto con un tipo d’insegnamento libresco e catechetico, Walter Benjamin proponeva, molti anni fa, un’educazione politecnica, che risentiva delle indicazioni marxiane e che puntava a sfaldare la scissione borghese tra prassi e teoria.

Quello che Benjamin invocava come universalismo attivo e pratico, opposto alla settorializzazione delle competenze e delle capacità, ricordava molto da vicino la propensione goethiana per l’antiparcellizzazione del sapere e dei saperi trasmessi, specialmente nei primissimi anni dello sviluppo del soggetto.

Fino a quattro anni, riteneva Benjamin, il bambino vive il suo periodo di massima indipendenza “ideologica” ed è durante questo periodo che bisogna fornirgli gli strumenti per la formazione di una capacità e libertà critica che gli permetterà in futuro non solo di comprendere, ma di riconoscere le forme più sottili e nascoste dell’ideologia. In questo senso l’articolo intitolato Pestalozzi a Yverdun è qualcosa di più di uno scritto occasionale in cui Benjamin affrontava questioni pedagogiche: “La mentalità di Yverdun era la mentalità spartiate della classe borghese che si stava liberando”.

Nell’ambiente creato da Pestalozzi, il grande pedagogo, il rapporto con la durezza, spiega Benjamin, non rimandava a quella della società degli uomini adulti, ma passava sempre attraverso il legno, la pietra, il ferro e gli altri materiali che i bambini avrebbero imparato a maneggiare e trasformare. Con un tono accorato, abbastanza atipico per Benjamin, sempre nello stesso articolo egli scriveva che il vero insegnamento di Pestalozzi era l’esempio, che non trae la sua forza dalla teoria: “Quello che egli dava ai bambini, senza i quali non poteva vivere, non era il suo esempio, ma la mano: l’offerta della mano, per usare una delle sue espressioni preferite. La pratica della mano aperta o chiusa, che ammonisce, incoraggia, spiega o zittisce ma che sempre si offre di insegnare, ogni volta si tende verso chi impara perché sa che solo questo è il modo per imparare a insegnare sempre meglio e più profondamente. Non la mano che indica e insegna, ma la mano che incontra.

La forza del gesto pedagogico, scevra da ogni pietismo educativo, viene ridotta alla sua essenza di punto di presa di un discorso e di una pratica che investono l’essenziale di ciò che si compie come azione. Tale azione è sorretta dalla forza del gesto di chi forma, nella sua relazione profonda con un’ipotesi formativa più radicata nella pratica che in un quadro di valori che rimane lontano o “diviso” – come diceva Grotowski – dalla materialità dell’atto formativo.

Giorgio Agamben, glossando i Commentari a La società dello spettacolo di Guy Debord, nel suo testo intitolato Mezzi senza fine, offre una prospettiva interessante sulla natura del gesto.

Il gesto, secondo Agamben, rimette in questione il rapporto tra potenza e atto. C’è un passaggio della sua argomentazione che evoca questioni traducibili nel campo descritto dalle tensioni tra gesto e formazione, che stiamo cercando di esplorare. Scrive Agamben: “fra il testo e l’esecuzione si insinua la maschera, come misto indistinguibile di potenza e atto. E ciò che avviene – sulla scena, come nella situazione costruita – non è l’attuazione di una potenza, ma la liberazione di una potenza ulteriore. Gesto è il nome di questo punto di incrocio della vita e dell’arte, dell’atto e della potenza, del generale e del particolare, del testo e dell’esecuzione. Esso è un pezzo di vita sottratto al contesto della biografia individuale e un pezzo di arte sottratta alle neutralità dell’estetica: prassi pura. Né valore d’uso né valore di scambio, né esperienza biografica né evento impersonale, il gesto è il rovescio della merce.

Due aspetti in questo discorso, apparentemente lontano da quello pedagogico, colpiscono, correlati fra loro. Il primo riguarda il fatto che il gesto non sia la mera attuazione di qualcosa che era in potenza e trova forma, espressione, manifestazione. Piuttosto il gesto corrisponde o indica la possibilità di liberare qualcosa di ulteriore, un effetto non prevedibile o predicibile, che però è tutt’uno con il campo di esperienza che il gesto produce fra soggetti, e fra soggetto e mondo, per tornare a Merleau-Ponty.

Il secondo aspetto sostiene che il gesto, così inteso, può divenire “il rovescio della merce”: quindi se si intende il gesto come la possibilità di un’ulteriorità – obiettivo proprio di ogni formazione che non sia mera attuazione di intenti o, peggio, riproduzione – il gesto può divenire la via perché la formazione stessa non divenga merce in un’epoca in cui quasi tutto tende a trasformarsi in qualcosa che si vende e si compra, seguendo le giustificazioni e gli obiettivi più coerenti con la strumentalizzazione generalizzata delle relazioni, anche nei contesti educativi, formativi, di insegnamento e di cura.

Il gesto formativo implica sempre un rischio. Spesso questo rischio viene legato semplicemente alla prassi che, nella sua distanza o vicinanza con la teoria, dovrebbe garantirci la buona riuscita delle nostre azioni, dovrebbe mostrarci che i nostri gesti, coordinati in un’azione, vanno a buon fine, tralasciando non di rado quali siano i criteri e i parametri che giudicano utile, efficace, giusta un’azione. Le parole di Agamben ci segnalano che il rischio di ogni gesto dovrebbe invece porre attenzione a un effetto di liberazione, per il soggetto, per la comunità, di una potenza ulteriore. Questo tipo di gesto, questa qualità del gesto, che dovrebbe caratterizzare il gesto formativo, non ha tanto a che fare con l’imparare un modo di fare o con un metodo, quanto con l’ipotesi etica e politica che vede nel gesto il campo aperto di un incontro non mancato con se stessi.

Così nell’esperienza pedagogica, forse, i corpi non si ridurranno a funzioni e i gesti testimonieranno ancora di una qualità della presenza non servile rispetto al principio naturalizzato della prestazione.