La velocità degli stimoli nella società attuale non pone tanto oggi, alla Scuola, la sfida di una loro rincorsa impari e sempre in affanno, quanto la possibilità di avere un ruolo privilegiato nel far sedimentare tali stimoli. Fermarsi e far fermare per riflettere su ciò che si sta facendo.

Roberta Soverino*

Molto si è parlato e si parla di educazione, di didattica, di apprendimento… ma quali sono le correnti più “implicite”, meno consapevoli, che davvero orientano gli insegnanti all’interno delle nostre Scuole dell’Infanzia?

Certo, la Scuola oggi risulta essere un mondo variegato, poliedrico, che assume tante facce quante sono quelle di chi ci lavora: insegnanti, certo, ma anche dirigenti scolastici, personale ATA…

Perdonando una certa e inevitabile generalizzazione, però, nel parere di chi scrive, esistono oggi più di ieri, alcuni rischi poco presi in considerazione, di cui non si parla o che vengono comunque sottovalutati.

Mi riferisco ad un certo modo di intendere la Scuola dell’Infanzia che spesso accomuna insegnanti e genitori e che vede il bambino come un piccolo “atleta” in una corsa ad ostacoli, che gareggia con se stesso (o con i parametri degli insegnanti e dei genitori) ancora più che con i compagni, in cui il mito della produttività non investe già solo l’economia di oggi (con le lacune che conosciamo…) ma ha preso piede anche nelle istituzioni e nell’immaginario collettivo fin da quelle deputate all’infanzia.

Si è passati, cioè, dall’idea illuminista del bambino come tabula rasa, contenitore da riempire, all’idea di bambino “efficiente” quanto più in grado di produrre (disegni, schede, lavoretti…) e in maniera precoce e veloce.

Mi si intenda, non ho niente in contrario verso produzioni grafiche, schede, manufatti ecc., ma nella misura in cui essi rappresentino il mezzo per sviluppare caratteristiche ed inclinazioni del bambino stesso, consentendogli di sperimentare, di gioire dell’atto in sé e non del mero prodotto esposto.

Oggi spesso non è così e si va proprio nella condizione contraria.

È un po’ come attaccare con del biadesivo delle piastrelle senza che si sia “preparato il fondo” adeguatamente, come si dice nel gergo del mestiere.

Oggi si rischia, a mio giudizio, troppo spesso, di saltare dei passaggi di sviluppo fondamentali, appunto di “preparazione”, ma per questo ancora più importanti.

La Natura è di per sé un meccanismo davvero strabiliante: ha collegato al gioco, fenomeno divertente, accattivante, e solo apparentemente semplice, la padronanza dei pre-requisiti.

E invece, paradossalmente, gli si è relegato, negli ultimi anni, il ruolo della “Cenerentola”, soprattutto in molte Scuole dell’Infanzia, a favore delle “sorellastre” che si concretizzano in percorsi di pre-scrittura, approccio all’informatica, di pre-logica, di inglese e così via, spesso proposte sotto forma di schede da compilare.

Sembra proprio di essere caduti, come accennavo all’inizio di questo contributo, sotto il mito della “falsa produttività”: dimostrare di “lavorare”, di portare tutti i bambini verso obiettivi che dovrebbero essere tali nel tempo e non blocchi di partenza, senza poter contemplare come naturali “inciampi e peregrinazioni”, fondamentali a questa età per apprendere davvero.

Mentre il gioco ha conquistato finalmente potere e legittimità nella fascia 0-3 anni, anche grazie ai contributi teorici della psicologia dell’infanzia, dopo questa età sembra aver perso il senso didattico fondamentale.

È interessante chiederci come mai.

Penso che una parte di responsabilità sia da rintracciare anche nella delegittimazione del ruolo dell’insegnante nella nostra società e nell’equiparare le scuole a delle “aziende” secondo un modello mutuato un po’ del mondo della produzione che mal si presta alla metafora dell’educazione.

Insegnanti, insomma, che si sentono di dover giustificare il proprio operato a suon di quantità di schede fatte compilare (o di numero di iscritti accaparrati, altra chimera molto in voga negli ultimi anni) fa sì che si releghi tutto ciò che è meno evidente e visibile ad ornamento e momento riempitivo, con grave danno alle fondamenta dello sviluppo, che si nutre, invece, in segreto, fra le pieghe di un gioco simbolico, di un esercizio motorio ripetitivo e piacevole, di segni grafici disordinati e spontanei.

Il tratto grafico, per esempio, sempre più precocemente imbrigliato, dovrebbe svilupparsi da movimenti e giochi più ampi e anche disorganizzati che pian piano, e in maniera graduale, si ordina e si specializza e non viceversa, come spesso accade oggi.

Pongo qui una riflessione solo accennata, in quanto passibile di studi più approfonditi futuri: quanta responsabilità potrebbe avere questo nuovo andazzo nell’aumento dei disturbi cosiddetti DSA?

La velocità degli stimoli nella società attuale non pone tanto oggi, a mio parere, alla Scuola, la sfida di una loro rincorsa impari e sempre in affanno, quanto la possibilità di avere un ruolo privilegiato nel far sedimentare tali stimoli. Fermarsi e far fermare, aprendo e legittimando uno spazio, prima di tutto mentale, per riflettere su ciò che si sta facendo non riguarda soltanto gli stimoli più propriamente didattici, ma è un discorso che vale altresì per l’ambito relazionale.

I social network, anche se non riguardano ancora questa fascia di età, stanno però modificando la percezione globale che si respira in termini di relazioni: la velocità, il numero enorme con cui si intrattengono relazioni può far perdere di vista il bisogno, anche qui, di uno spazio e un tempo per risignificare e dare valore ai rapporti.

Il “tutto e subito”, tipico dell’egocentrismo infantile, rischia di essere amplificato da una società contemporanea che collude con questa illusione.

La Scuola, allora, a partire da quella dell’Infanzia, può giocare un ruolo di bilanciamento davvero importante, attraverso l’opportunità di ricreare il contatto reale e temporale con le cose e le persone, accompagnando i bambini alla scoperta e alla sperimentazione dei passaggi di preparazione e di sedimentazione degli stimoli, delle attività, delle relazioni, e non già, come spesso succede, della fruizione od elaborazione del prodotto finito e già parzialmente strutturato da altri di cui si ignora l’esistenza, la tempistica, gli obiettivi.

Per fare ciò si insegna anche ad accettare il rischio (di fallire, anche parzialmente, di “sbagliare” rotta, di scoprire altro da ciò che si attendeva e così via…), pena l’immobilità assoluta.

Anche questa suggestione così di attualità, prende vita in ogni ambito della società e anche della scuola.

L’enfasi, per esempio, sui temi della sicurezza, ne è un’emanazione.

Certo, sacrosanta e importantissima, la sicurezza diventa però una illusione, a volte un po’ grottesca, quando viene utilizzata come chimera per cercare di azzerare la percentuale di rischio delle varie attività.

Senza entrare nel merito del risvolto penale (da cui ha avuto verosimilmente origine), si intravedono i rischi di un messaggio del genere che stiamo veicolando alle nuove generazioni: prima di “fare” ci si deve assicurare di avere tutto sotto controllo, di aver neutralizzato il rischio, appunto, cosa di per sé impossibile e non sempre auspicabile.

Insomma, nell’era del terzo millennio, la Scuola dell’Infanzia, appare spesso ancorata a nuove e vecchie sfide che abbisognano di risposte vive, puntuali, che prendano spunto da uno spazio di riflessione di respiro teorico a marcata impronta relazionale.

Il rischio, diversamente, è quello di dare per scontato l’aspetto emotivo-relazionale a tutto vantaggio dell’aspetto funzionale, esecutorio, didattico senza ricordarsi che questi due aspetti sono solo artificialmente separati ma, nella realtà dei fatti, si influenzano reciprocamente.

Non solo, ma è bene chiedersi se l’aspetto relazionale-emotivo non debba essere visto esso stesso come pre-requisito per una didattica efficace e duratura nei risultati che può ottenere.

Aspetto relazionale-emotivo che nella Scuola dell’Infanzia si concretizza nel gioco spontaneo tra i pari, per esempio, nell’imparare l’attesa e le regole delle varie routine, nel gestire anche momenti “morti” cioè fuorvieri di spazi e tempi per la riflessione che deve esserci anche e a partire dai bambini in età così precoce.

*Insegnante di scuola dell’infanzia, psicologa e psicoterapeuta