Formazione professionale e apprendimento basato sul lavoro, energia “giovane” per il futuro

di Giuditta Alessandrini*, Valerio Massimo Marcone**

 

L’obiettivo è l’investimento nella crescita educativa del paese a medio-lungo periodo, è quindi importante “lavorare” su strategie come la messa a punto di buone pratiche di riconoscimento e validazione delle competenze, sul riconoscimento delle qualifiche, come la strategia europea ci invita a fare, sulla diffusione di una cultura della competenza negli ambiti di lavoro e di impresa.

 

La formazione professionale “gioca” oggi un ruolo da protagonista non solo nello scenario nazionale ma anche in quello europeo. È quanto emerge dal dato positivo relativo all’ultimo Rapporto sulla formazione professionale nel paese dove risulta che l’85% degli iscritti dopo tre anni è già occupato come dipendente.

Al di là dei numeri, l’orientamento verso la professionalità è una dimensione centrale della formazione dei giovani (ed è tout court un processo educativo!), correlato alle Raccomandazioni a livello europeo relative al sostegno all’employability presenti del quadro Europa 2020, ma anche ad una tradizione di modelli pedagogici che vede in Don Bosco la fonte più significativa di ispirazione. La tesi del valore educativo del lavoro – da sempre nel cuore dell’orizzonte di impegno del movimento salesiano – è quanto mai attuale nel momento in cui si parla di alternanza e di “sistema duale all’italiana” anche in ordini e gradi scolastici diversi dalla Iefp (vedasi la cosiddetta Legge sulla “Buona scuola”)

Il XXVII Seminario Europa del CIOFS-FP (Centro Italiano Opere Femminili Salesiane-Formazione Professionale), tenutosi a Cinisello Balsamo nel settembre 2015 e in parte ospitato anche dall’EXPO, ha posto in prima pagina il tema dei percorsi formativi di formazione professionale all’interno del sistema educativo nazionale e di come valorizzare la domanda formativa dei giovani verso il raggiungimento di competenze di successo nel mondo produttivo, nelle sue diverse filiere[1].

Il valore di un modello di formazione centrato sulle competenze effettivamente raggiunte (o learning outcomes) – secondo il framework europeo EVCET – è correlato alla costruzione della capacità della persona di investire nei processi di apprendimento e sviluppo. Tutto ciò in un’ottica di trasparenza e di opportunità di mobilità professionale dei giovani non soltanto tra settori ma anche all’interno di opportunità di impiego che travalicano i confini nazionali[2]. La competenza – nella sua essenza – può esser definita come «capacità di mobilitare progettualità» in azioni concrete, rilevabili ed osservabili cioè «saperi in azione».

Formazione è infatti, soprattutto “crescita” della persona anche attraverso l’interazione con l’altro ed il confronto con un’attività professionale in situazioni apprenditive “intenzionali” e “naturali” (formazione d’aula e apprendimento nei contesti di lavoro).

Laddove le competenze sono “unità di misura” in sede di progettazione didattica, l’educatore può configurare spazi formativi multipli per generare opportunità di crescita e maturazione del soggetto, ovvero di piena “fioritura” delle potenzialità di quest’ultimo. Non solo performance, o capacità di eseguire compiti professionali, ma anche abiti mentali, ”valori”, abitudini relazionali anche orientati alla risoluzione dei problemi ed alla capacità di interagire in gruppo.

È ben noto come la sfida odierna per il paese sia quella di giungere a strategie di contrasto alla dispersione scolastica ed a migliorare il tasso di occupabilità e quindi di formazione dei nostri cittadini, giovani e non.

Può essere utile riflettere su alcuni recenti dati: nel periodo maggio-luglio 2015 il tasso di occupazione è cresciuto di +0,2 punti percentuali, mentre calano il tasso di disoccupazione (-0,1 punti) e il tasso di inattività (-0,1 punti). Questi recenti dati positivi non possono farci dimenticare che il nostro paese si trova però in una situazione ancora difficile dal punto di vista dell’investimento in educazione.

Se l’obiettivo è l’investimento nella crescita educativa del paese a medio-lungo periodo, è importante “lavorare” su strategie come la messa a punto di buone pratiche di riconoscimento e validazione delle competenze, sul riconoscimento delle qualifiche come la strategia europea ECVET ci invita a fare, sulla diffusione di una cultura della competenza negli ambiti di lavoro e di impresa[3].

Se poniamo lo sguardo alla formazione continua, scorgiamo che, secondo il Rapporto Isfol, l’Italia si posiziona al 17° posto, con il 37,1 % di partecipanti alle job-related activity, di cui il 32,6 % ad attività finanziate dal datore e il 4,6 % non finanziate. Gli investimenti in education sono più cospicui nelle imprese di grandi dimensioni, con rilevanti differenze rispetto alle piccole; nell’attività di formazione si registra il divario più ampio, passando dall’88,1 % al 33,4 %. La mancata certificazione dei percorsi formativi, inoltre, coinvolge più della metà delle imprese (57, 5 %).

In quei mercati del lavoro costituiti da piccole e medie imprese dove le professionalità e le carriere sono costruite soprattutto informalmente e sul lavoro, si rilevano mismatch tra domanda e offerta e tra posizioni lavorative e livelli di scolarità/qualificazione: la formazione può costituire, pertanto, uno strumento di riallineamento e di mobilità anche per le fasce deboli del mercato.

Negli ultimi decenni, numerosi paesi in Europa, compresa l’Italia, hanno implementato la costruzione di sistemi nazionali di apprendistato, ispirandosi – almeno sul piano della comunicazione politica – al modello di formazione duale dei paesi “germanofoni” (Germania, Austria, Svizzera, Danimarca). Posto al centro del dibattito pubblico italiano sul lavoro dei giovani, l’apprendistato, è stato promosso come “canale privilegiato per l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro” e, in quanto tale, come strumento potenzialmente in grado di risolvere i gravi problemi della disoccupazione e della inattività dei giovani, di innalzarne le performance educative e di ridurre lo scollamento tra domanda e offerta di lavoro e di competenze. La crisi economica dell’ultimo decennio ha colpito gravemente anche gli adulti scarsamente qualificati, che registrano il tasso di disoccupazione più elevato in tutta Europa. I soggetti in questione, ossia le persone di età compresa tra 25 e 64 anni che possiedono al massimo un diploma di istruzione secondaria inferiore, hanno registrato a partire dal 2008 un aumento della disoccupazione superiore a qualsiasi altro gruppo di lavoratori. Per ridurre l’alta disoccupazione tra i giovani, molti paesi guardano all’esperienza dei loro partner europei. Nella fase di contrazione economica, alcuni paesi come la Germania, l’Olanda e l’Austria sono riusciti a contenere la disoccupazione giovanile su livelli relativamente bassi. Il motivo è stato in parte attribuito ai loro sistemi di apprendistato che hanno di conseguenza guadagnato una crescente attenzione.

La consapevolezza che un apprendimento basato sul lavoro possa favorire una graduale transizione dalla formazione al lavoro, ha “rinvigorito” l’interesse nei confronti dell’apprendistato (cfr. ad esempio il Comunicato di Bruges 2011 e la Alleanza Europea per l’Apprendistato, del 2014), stimolando i paesi europei ad attuare una riforma dei programmi di Istruzione e formazione professionale (IeFP) allo scopo di rafforzare il collegamento tra gli istituti di formazione e le imprese. A tal fine i programmi caratterizzati da una spiccata componente di WBL rappresentano metodi validi per preparare i giovani ad attività professionali specifiche, e dunque favorirne la transizione verso il mondo del lavoro. In letteratura, il Work – Based Learning (WBL) viene frequentemente descritto come “l’insieme di pratiche formative che si differenziano da quelle basate sulla formazione d’aula.” Il WBL rappresenta dunque l’apprendimento che si verifica in un reale ambiente di lavoro, attraverso la partecipazione alle attività lavorative, a prescindere dal fatto che i discenti siano giovani, studenti, disoccupati o occupati, e che vengano o meno retribuiti. Per quanto riguarda il tema delle politiche attive per il lavoro, il WBL è considerato uno dei fattori fondamentali per ovviare a problemi come la disparità tra domanda e offerta, e l’abbandono della scuola, sfide che il sistema di istruzione e formazione professionale è chiamato ad affrontare. I soggetti interessati sono gli Stati membri, le autorità regionali e le parti sociali, ma un ruolo fondamentale spetta anche agli enti preposti ai processi di istruzione e formazione professionale.

La Commissione Europea ha individuato nel “sistema WBL” tre principali modelli:

1) Il primo modello è quello dell’apprendistato o schemi di alternanza, i quali prevedono lunghi periodi trascorsi dagli studenti all’interno delle aziende, in una condizione di totale integrazione nel contesto aziendale.

2) Il secondo modello è il sistema di istruzione e formazione professionale scolastico che include periodi di formazione nelle aziende.

3) Infine l’ultimo modello è quello corrispondente alle forme di apprendimento basate sul lavoro che sono integrate nel programma di formazione, quali l’uso di laboratori, di cucine, workshop e altre “simulazioni” dell’ambiente imprenditoriale e professionale. L’obiettivo è quello di creare ambienti di lavoro e vita “reale” e anche di stabilire contatti di cooperazione con le aziende.[4]

 

È fondamentale, insomma, che i due “mondi” (scuola e impresa) incomincino a strutturare percorsi e mappe di competenze maggiormente richieste dai diversi settori del sistema economico-produttivo e allo stesso tempo le stesse imprese possano venire a contatto con il grande patrimonio di conoscenza presente negli istituti tecnici, professionali e negli enti di formazione spesso distante e ignorato dal mondo produttivo.

La distanza con gli altri paesi europei è ancora tanta. I giovani italiani che entrano in azienda non hanno praticamente mai fatto un’esperienza di lavoro durante il percorso di studi. Solo il 4 % dei giovani tra i 15 e i 29 anni è riuscito a conciliare studio e lavoro. In Germania, Regno Unito e Francia arrivano a oltre il 20 %. Integrare scuola-lavoro, significa concretamente ridurre le lunghissime transizioni occupazionali che in Italia possono avere una durata di 10 -12 mesi, mentre in tutti gli altri Paesi europei più orientati alla formazione on the job durano al massimo 4 mesi. In questa fase che si generano i ben noti fenomeni negativi dei “Neet”, i giovani che non studiano e non lavorano.

Per quanto riguarda il tema della validazione delle competenze, i giovani che entreranno in alternanza con il nuovo quadro normativo della “Buona Scuola” potranno contare nel proprio portfolio formativo di un’esperienza reale, su un progetto di apprendimento fondato sul “dualismo cooperativo” tra il fare, il mondo esterno e l’etica del lavoro e dell’impresa.

Ma torniamo ai percorsi di formazione professionale: quali sono, dai monitoraggi realizzati dall’Isfol sui percorsi Iefp i problemi ai quali dare una risposta?

Il canale professionalizzante e quindi il contrasto alla dispersione formativa dei giovani minori di 18 anni è ben evidente nella sua efficacia, anche se emergono alcune criticità. L’instabilità dei flussi finanziari dell’offerta formativa è forse il più importante fattore di minaccia ad un esito continuativo di efficacia del canale formativo. Ma si aggiunge anche l’esigenza di aggiornamento delle figure professionali e quindi il lavoro sui repertori anche in riferimento alle dinamiche di occupazione e di fabbisogno formativo a livello locale fortemente messi in crisi da nuovi processi produttivi con dimensioni tecnologiche spesso completamente nuove e dirompenti.

Un altro tema intorno al quale si è dibattuto al Seminario Europa 2015 del CIOFS-FP è quello di ripensare architetture di verticalizzazione che vedano i percorsi di formazione professionale come ponte per la formazione superiore, anche di livello universitario. Anche secondo la visione europea del VET occorre garantire la massima flessibilità verso l’integrazione di percorsi formativi e riconoscimento di competenze e qualifiche come diritto ad apprendere che si snoda nell’arco di vita del soggetto anche nell’età adulta. È sull’attrattività dei percorsi, infine, che occorre lavorare anche a livello comunicativo con i giovani e le famiglie, contribuendo a sviluppare un’idea inclusiva di formazione professionale come opportunità per il giovane di costruire il futuro attraverso lo sviluppo di un’identità che è individuale ma anche collettiva, nel senso di cittadinanza. La promozione della dimensione educativo – formativa propria del lavoro è tutt’uno con il valore formativo – apprenditivo dell’esperienza professionale nelle sue diverse manifestazioni: si tratta della preparazione del soggetto al sociale.

  1. Sennet, enfatizzando la valenza dell’homo faber parla di perizia tecnica radicata nella comunità con criteri, rituali e regole che ridefiniscono il linguaggio all’interno dei gruppi professionali[5]. Questa dimensione emerge con lo sviluppo di una relazionalità orientata al fare individuale e collettivo dall’infanzia-adolescenza e può, declinarsi come capacità/impegno dell’individuo verso un’istanza etico-deontologica di costruzione del bene collettivo. [6]

In altre parole, le esperienze formative dei giovani coinvolti nei percorsi di WBL, vanno colte non solo e non tanto nella misura di quanto i giovani apprenderanno, ma in particolare nelle caratteristiche dei processi cognitivi attivati, nella rilevanza delle modificazioni del rapporto con i saperi, nella partecipazione al processo di costruzione dei valori e dei significati.

La possibilità di trasformazione in positivo del giovane attraverso processi “abilitanti” (ageing, secondo l’approccio Nussbaum-Sen), sono individuabili in una dimensione formativa di apprendimenti duali caratterizzati da pratiche miste di teoria e pratica, conoscenza e azione, nella scuola e nell’impresa[7]. Una formazione con un approccio “olistico”, come sostiene l’OCSE, dove il focus è la capacità di generare competenze aperte al mondo (Skills Outlook 2015).

 

*Università degli Studi di Roma TRE

** Università Ca’Foscari di Venezia

[1]              Il CIOFS ha 60 sedi operative in Italia con corsi frequentati da 15 mila giovani e 215 sedi nel mondo

[2]           Cfr il sito www.ecvet.net

 

[3]              In questa direzione si muove l’intesa sullo Schema di Decreto interministeriale del 22 gennaio 2015 sul riconoscimento delle qualifiche regionali

[4]              European Commission (2013), Work-Based Learning in Europe: Practices and Policy Pointers

[5]              R.Sennet, L’uomo artigiano, Feltrinelli, Milano, 2008

[6]              Alessandrini G., Pedagogia delle risorse umane e delle organizzazioni, Guerini, 2004, Milano

[7]              G.Alessandrini (a cura di) La pedagogia di Martha Nussbaum, Franco Angeli, Milano, 2014