FORMA-SCUOLA

FORMA-SCUOLA

L’educazione è al tramonto?

L’assetto contemporaneo della società e della vita diffusa hanno decretato la fine della pedagogia, non certo la sua morte. Anzi, molti sostengono che il XXI secolo sarà necessariamente segnato dalle questioni formative che la network society sta ponendo alle nuove, dei nativi digitali, e alle vecchie generazioni, nate dopo la metà del Novecento.

La scuola, in questo scenario, intesa come modello originario di ogni tipo di azione educativa, formativa e istruttiva è al collasso.

Che fare?

Innanzitutto non si tratta di difendere l’educazione con la retorica sociale e valoriale, ma si tratta di rivendicare alla scuola un privilegio: quello di rendere visibile la trama di quegli specifici elementi strutturali dell’esperienza formativa legati allo svolgersi dei processi di istruzione e di educazione.

L’impressione che generano certi discorsi, anche di esperti editorialisti, pieni di consigli per far funzionare meglio la scuola è che non siano in molti quelli disposti a comprendere con pazienza e profondità quello che accade a scuola, prima di spiegare e interpretare quello che si crede di sapere sulla scuola.

C’è bisogno di un pensiero sulla scuola che non si limiti a considerarla come qualcosa di imprecisabile che ha effetti benefici o nefasti: bisogna ripensare l’educazione nella sua struttura di generazione di esperienze, che abbiano un valore e una qualità alta per tutti gli attori sociali della scena educativa e formativa. Solo attraverso un pensiero non pedantemente aderente all’idea della vita scolastica in sé, ma interessato a entrare in contatto con la sua materialità, si possono promuovere sguardi inediti e, nella migliore delle ipotesi, indicare vie da percorrere verso cambiamenti concreti possibili, a partire dalle condizioni reali.

E se si rivolgesse alla scuola una domanda che tematizzi la questione del metodo, ma inteso come l’apprestamento e l’azione di tutte le dimensioni del dispositivo scolastico (tempi, spazi, organizzazione, relazione, stile didattico, strategie comunicative e valutative) ovvero le procedure, le tecniche attraverso cui si realizza l’azione?

Se fuori e oltre il lessico convenzionale e codificato, abitualmente usato per descrivere, programmare e documentare il lavoro scolastico (obiettivi, contenuti, unità, moduli, insegnamento-apprendimento, lezione, interrogazione, spiegazione, ecc.), si cercasse di far emergere le pratiche materiali, i concreti modi di essere e di fare, le forme della relazione che media l’insegnamento e produce apprendimento, nel triangolo docente/allievo/contenuto didattico?

In questo modo si potrebbe ascoltare la testimonianza di un pensiero che riparte dall’esperienza della scuola di questi anni, così complessi e travagliati, dalle sue pratiche efficaci e inefficaci, e non dall’anelito – sempre in parte immaginario – della scuola che c’era e non c’è più. Allo stesso tempo si proporrebbe così un discorso che prova a ripensare la scuola a partire dalla trama di affetti, effetti e contenuti che attraversano i nuovi soggetti e i nuovi oggetti dell’esperienza contemporanea.

Il discorso corrivo sulla scuola produce una continua rimozione dei nuclei irrisolti dell’esperienza scolastica. Un tale tentativo, non sempre consapevole, di tacitare il rimosso ha generato e rende impossibile ogni cambiamento che possa contrastare le conseguenze della situazione critica in cui versa la scuola, forse non solo in Italia.

Ciò che, di norma, è stato potentemente rimosso nei discorsi sulla scuola, anche a livello politico, riguarda il piano strutturale dell’esperienza educativa, che è precisamente il piano teorico e pratico che, dalla prospettiva sostenuta quasi vent’anni fa da Riccardo Massa, potrebbe cambiare la “forma-scuola”.

Ci sono dimensioni residuali nell’esperienza scolastica che rinviano ai suoi nuclei irrisolti, che una volta resi consapevoli potrebbero cambiare la forma della scuola.

Uno dei nuclei irrisolti riguarda il valore del setting pedagogico che è il “ponte” da cui partire per accedere al piano del dispositivo educativo e formativo agente nella scuola.

Oggi il valore del setting sembra perduto e così banalizzato da essere spesso offuscato dagli arredi tecnologici alla moda. Il setting, invece, come dovrebbe essere ben noto, riguarda “l’assetto interno degli insegnanti e dei ragazzi a partire da un insieme di regole che rendano possibili i ruoli reciproci. La messa in scena di uno sfondo integratore e di un gioco relazionale funzionali alla comunicazione didattica, nell’ambito di una più ampia esperienza formativa”, scriveva Massa nel 1997.

È questo, in fondo, il vero significato che così spesso viene frustrato nella scuola: la relazione fra la microprogettazione del lavoro comune, verso il quale insegnanti e ragazzi continuano a nutrire fiducia, malgrado tutto e tutti, e il setting pedagogico specifico della scuola. Un orizzonte fondativo dell’esperienza che è più ampio, che non vede l’invadenza delle occasioni formative extrascolastiche come un elemento separato, disturbante o in concorrenza con la vita scolastica.

In questo senso un’elaborazione del rapporto che fonda l’esperienza educativa, che intreccia il piano affettivo con quello residuale del setting pedagogico, permette di prendere contatto con i contenuti e le forme agenti nella forma-scuola da una posizione differente, positiva e riflessiva, rispetto a quella che troppo spesso soffoca sul nascere le occasioni formative e le buone pratiche che nascono grazie alla scuola.

Questa elaborazione, orientata della mediazione formativa, permette inoltre di non spostare tutte le questioni e le soluzioni sul piano, ormai poco efficace e sempre più confuso, delle strategie relazionali. La relazione, troppo spesso iperpsicologizzata, potrebbe essere invece ripensata e riattualizzata concretamente da una prospettiva pedagogica.

Ciò che va ripensato in modo positivo e costruttivo non è la relazione affettivizzata, ma il potenziale affettivo interno all’esperienza educativa, ossia quel potenziale che può essere attivato e può cambiare la forma-scuola solo se viene tradotto in risposte praticabili congruenti con le esigenze strutturali dell’esperienza educativa. E non certo proponendo estemporanee “trovate” comunicative e didattiche, come viene troppo spesso suggerito anche dai corsi mainstream per la formazione degli insegnanti.

Risignificare le positività della forma-scuola: questo è ciò che può trasformare gli ostacoli quotidiani del lavoro scolastico, degli insegnanti, degli studenti, di tutte le figure educative che attraversano questa scena solo apparentemente logora e abbandonata, in nuove possibilità di osservare e agire pedagogicamente grazie ad una rinnovata consapevolezza di quello che si fa, si è fatto e ci fa nella scuola.

Riconoscere che la scena educativa della scuola è strutturalmente senza autore può rappresentare un primo passo per comprenderne la sua natura essenziale e così provare a ripensarla, iniziando, per esempio, dalla trama di affetti e contenuti che attraversano chiunque vi si affacci, anche a prescindere dal quadro valoriale e dalle intenzioni.

L’unico sapere che può legittimamente attivare questo processo di risignificazione della positività della forma-scuola è un sapere pedagogico.

Ciò che può trasformare gli elementi residuali della scuola in un operatore di cambiamento degli equilibri dei poteri e dei saperi ai quali noi tutti in vari modi, come soggetti politici e “animali sociali”, siamo legati, non è un modello preconfezionato, né ancor meno una procedura esportata da altri campi scientifici.

Gli effetti generati da chi fa “accadere” l’educazione, l’istruzione e la formazione della scuola dipendono in realtà dalla tensione positiva tra il metodo e la qualità dell’esperienza scolastica: una tensione che forma senza spegnere il desiderio di apprendere.