Istruzione superiore e pratiche democratiche. Effetti peculiari di un’esperienza educativa

Il recente dibattito sulla postdemocrazia invita a ripensare il rapporto tra l’istruzione superiore e le culture democratiche. E’ ancora possibile ipotizzare un nesso funzionale tra sapere e democrazia? Ed, eventualmente, attraverso quali meccanismi generativi si riprodurrebbe?

 

Fiorella Vinci* e Fabio Lucchini**

 

 

 

Riflessività e pratiche didattiche

 

Negli ultimi decenni la digitalizzazione progressiva e crescente di tutte le professioni ha coinvolto anche l’elaborazione e la trasmissione del sapere universitario, essa ha modificato i luoghi istituzionali ma anche i metodi generativi e i fini dell’istruzione superiore. Ad un paradigma del discernimento, attivato grazie a un sapere cumulativo e alimentato da una tensione etica orientata al primato dello sviluppo armonioso della comunità umana (Durkheim, 1938), si è progressivamente sostituito un paradigma della risoluzione che ha nella velocità e nell’efficacia del sapere i suoi punti forti. Tra questi due paradigmi si sviluppa la crisi della modernità con la sua individualizzazione crescente (Giddens, 1990), la fragilizzazione progressiva del legame politico (Magatti, 2009) e le trasformazioni degli apprendimenti che da analogiche divengono sempre più digitali (Beck, 2016/2017).

In un simile scenario, le innovazioni digitali dell’istruzione superiore invitano a essere esplorate. Esse infatti più che meri outputs sembrano degli outcomes, dei laboratori utili non solo per comprendere strumenti e tecniche di elaborazione e trasmissione del sapere, ma per porre in luce questioni epistemologiche fondamentali.

Qual è il fine dell’insegnamento superiore? E’ definitivamente liquidato il nesso tra istruzione superiore e costruzione del legame politico tra gli individui?

Situandosi in una prospettiva di ricerca comune alla sociologia relazionale e valorizzando un approccio pragmatico, l’articolo esplora l’esperienza dei docenti allievi di un master universitario finalizzato all’apprendimento degli strumenti di didattica multimediale, presso l’Università di Palermo, nell’a.a. 2014-2015.

La sociologia critica ha esplorato il rapporto tra sapere e culture democratiche, portando alla luce i condizionamenti che l’istituzionalizzazione e la professionalizzazione progressiva del sapere esercitano sulla libertà dei docenti e sulle loro possibilità di elaborare un pensiero critico.

Secondo l’approccio della consapevolezza critica, l’apprendere avviene in determinati contesti socio-culturali e istituzionali e ciò necessariamente influenza cosa e come gli individui apprendono. Poste tali condizioni, gli individui consci dello stato delle cose, dovrebbero cercare di sciogliere i vincoli contestuali per raggiungere una piena consapevolezza critica nei confronti di quanto appreso. Ma con quali strumenti logici e cognitivi? Per quanto promettente, l’approccio della consapevolezza critica si è scontrato con approcci maggiormente strutturalisti, con la scoperta di predefinite strutture delle opportunità.

Con gli anni ’80 del Novecento, il rapporto tra istruzione superiore e culture democratiche si trasforma profondamente (Chiapello e Boltanski, 1999). Il neoliberismo modifica dall’interno il rapporto tra istruzione, politica ed economia e la politica da istanza di mediazione e di regolazione degli interessi economici perde progressivamente la sua centralità (Davies, 2014). Dalla fine degli anni ’90, le trasformazioni istituzionali interne ai sistemi universitari e il complementare avvento di una formazione fruibile da un pubblico sempre più vasto (Charle e Soulié, 2008), colloca il tema d’analisi dapprima in una cornice neoistituzionalista e, successivamente, in una ritrovata e interdisciplinare cornice pragmatica (Pellegrino, 2019). Nel corso dell’ultimo decennio, se il rapporto tra istruzione superiore e culture democratiche diviene sempre più rarefatto (Savin-Baden et al., 2008), l’emergere di forme di governance universitarie composite e poliarchiche e la diffusione di pratiche didattiche molteplici spostano il fuoco dell’analisi dall’approccio critico a quello relazionale, fondato sull’apprendimento e sull’analisi delle situazioni che lo favoriscono (Fry et al., 2008).

In questa cornice, attraverso una specifica valorizzazione della sociologia relazionale, Donati (2011) propone un concetto di riflessività che mette in evidenza dimensioni analitiche rilevanti per pensare il rapporto tra istruzione superiore e agire democratico. La sua analisi non si ferma alla constatazione di una rottura definitiva della possibilità della riflessività di generare culture democratiche, ma avanza l’ipotesi di un’efficienza condizionale della riflessività, della sua possibilità di generare culture democratiche a condizione di ridefinire le relazioni sociali, di generare relazioni sociali riflessive (Donati 2011). Nell’interpretazione di Donati, le relazioni riflessive sono relazioni attenzionali, fondate sulla cura.

Situandosi nella cornice interpretativa delineata, nel presente lavoro si intende indagare l’esperienza educativa riflessiva come esperienza interpersonale trasformativa del sapere preacquisito, dei suoi metodi di apprendimento ma anche dei suoi fini. In particolare si vuole esplorare la funzione che nell’esperienza educativa riflessiva hanno i sentimenti di prossimità, anche in relazione all’agire democratico.

 

 

La ricerca

 

La metodologia che ha orientato e regolato lo sviluppo della presente ricerca è basata sull’osservazione partecipante, in cui è possibile ritrovare la latenza dell’interesse del ricercatore per il tema della ricerca e la situazione della ricerca di cui è parte attiva lo stesso ricercatore.

La ricerca è tratta dall’esperienza di tutoraggio vissuta tra il 2014 e il 2015 in un master interuniversitario di II livello, svolto presso l’Università di Palermo e relativo alla digitalizzazione della didattica, rivolto a 30 docenti delle scuole secondarie. Durante le attività del master, i docenti hanno appreso l’utilizzo delle tecnologie digitali, in particolare l’utilizzo di ambienti virtuali di apprendimento comune, e hanno, suddivisi in cinque distinti gruppi di lavoro, ideato e progettato prodotti didattici multimediali. Il ricercatore congiuntamente ad altri due tutor, anch’essi docenti universitari, ha svolto il ruolo di docente, di tutor on line dei gruppi di lavoro e di valutatore dei progetti realizzati dai gruppi di lavoro.

Di seguito, i principali spunti emersi dell’osservazione.

 

La condivisione delle esperienze professionali

L’analisi etnografica rivela la condivisione delle esperienze professionali come una situazione emergente, come modo di stare nella situazione, come pratica caratterizzata non solo dalla circolazione delle esperienze dei singoli quanto dalla loro condivisione e dalla generazione di significati comuni (Wenger,1999/2006). La possibilità per gli individui di vivere contemporaneamente il ruolo di docente e quello di discente non è senza conseguenze, né sul piano cognitivo, né su quello delle azioni. Essa rimodella le logiche della dominazione. Non solo introduce l’alterità nella fortezza del sapere preacquisito di ogni docente, ma modifica il processo di elaborazione del sapere individuale inserendo nella sua riproduzione continua il senso del suo limite. Questo meccanismo è innescato non solo dal riconoscimento della competenza dell’altro ma anche dal percepire il proprio sapere come riconosciuto dall’altro, e dalla percezione che le esperienze dei singoli possono divenire comuni. Si tratta di un meccanismo riflessivo che appare particolarmente favorito nell’apprendimento tra pari (Therriault et al., 2017).

 

La funzione di un ambiente didattico virtuale

Come evidenziato dalla letteratura, gli strumenti didattici digitali non moltiplicano soltanto gli strumenti didattici disponibili ma modificano la logica, la funzionalità e la pratica della didattica (Morcellini e Rivoltella, 2007). L’ambiente virtuale ridefinendo lo spazio e, implicitamente, la distanza tra docenti e discenti ridefinisce anche le loro relazioni. Questo utilizzo ha in sé un’implicita istanza di democratizzazione, rende docenti e discenti, formalmente più simili nell’accesso e nella condivisione dell’ambiente didattico. Il suo utilizzo, inoltre, richiedendo l’esplorazione delle diverse funzionalità di cui si compone, implica comportamenti di aiuto reciproco. La riflessività che l’utilizzo dell’ambiente didattico virtuale rivela è una riflessività pratica. Una riflessività basata sulla valorizzazione di una dimensione-condizione comune e alimentata da comportamenti di condivisione rispetto, ad esempio, sia a malfunzionamenti tecnici che a scoperte di nuove funzioni.

 

L’elaborazione di un sapere critico

L’analisi della formazione dei gruppi e dell’elaborazione dei progetti nell’ambito del master mostra un aggiustamento complesso delle logiche della dominazione. Nei diversi gruppi sono infatti costantemente presenti, con funzioni di tutoraggio, docenti e ricercatori universitari. Il rapporto tra i componenti dei vari gruppi e i tutor mette in luce più da vicino gli aggiustamenti delle logiche della dominazione. L’analisi della dinamica delle forme della riflessività che si realizza mette in luce che la condivisione delle esperienze professionali diviene comunicativa e genera progettualità quando i tutor fanno proprie le problematiche emergenti e si impegnano nella loro risoluzione concreta. Il meccanismo non indica unicamente uno stare insieme ma una qualità specifica dell’esperienza educativa, il suo orientamento e, quasi, la sua efficienza pedagogica, la sua possibilità di innescare una conversazione individuale e collettiva con la dimensione pubblica del sapere (Mortari, 2003). E’ il lavoro riflessivo che i tutor fanno sulle proprie competenze e la loro disponibilità a impegnarsi, ad ascoltare le domande dei docenti frequentanti il master, a impegnarsi nel riformularle insieme che trasforma il lavoro critico del docente del master in un lavoro critico pubblico. Un lavoro critico che innesca la condivisione delle esperienze professionali.

 

La rilevanza analitica dell’esperienza

Tutti i progetti elaborati sono stati ambientati nei luoghi abitati dai docenti e dai loro alunni delle scuole secondarie e in tutti i progetti la scelta del tema è stata condivisa con i medesimi alunni. Nessuna di queste due specificità era tra le istruzioni progettuali. Entrambe appaiono però coerenti con un’esperienza educativa riflessiva. L’attenzione ai luoghi abitati si configura come una istanza storica che genera conseguenze sulle possibilità concrete di azione dell’agente. E’ un’istruzione che specifica il punto dal quale il soggetto parla e al tempo stesso delinea possibilità concrete di azione e sviluppo individuale e collettivo. La condivisione del tema del progetto con la classe indica invece da parte del docente per un verso l’assunzione del suo ruolo rispetto a una classe di alunni reale e, per l’altro, contribuisce ad attuare un paradigma dell’attenzione, ossia la ricerca di conoscenza dell’altro e il rispetto per la sua pretesa di centralità (Berthelot, 2001). I docenti sono sorpresi nello scoprire competenze digitali inferiori rispetto a quelle che avevano immaginato nei loro alunni e sono al tempo stesso entusiasti di apprendere modi di insegnare che li avvicinano ai mondi di vita degli alunni. Ciò consente loro di scoprire la varietà degli strumenti digitali che ciascun alunno sceglie di utilizzare, come se gli strumenti digitali fossero linguaggi, e ciascuno, nel preferirne uno piuttosto che un altro, comunicasse, implicitamente, i motivi della sua scelta.

 

I sentimenti e la ricerca di prossimità

I temi progettuali che i gruppi di lavoro hanno condiviso e scelto di sviluppare hanno tutti come oggetto di ricerca i sentimenti. In effetti la scelta di rappresentare i sentimenti, di proporre una sorta di fenomenologia dei sentimenti, appare all’analista coerente con il paradigma dell’attenzione che l’esperienza educativa riflessiva ha generato e che retroagisce sulla qualità delle relazioni sociali (Donati, 2011). I docenti allievi del master, nel basare i loro progetti sull’analisi dei sentimenti, per un verso recepiscono le proposte provenienti dai loro alunni delle scuole secondarie, per l’altro mostrano la riflessività emergente dall’esperienza del master: l’attenzione verso i colleghi, la condivisione delle loro reciproche condizioni professionali. La valorizzazione della storicità della conoscenza veicolata dal desiderio, quasi dall’urgenza, di comprendere i sentimenti  presenta una straordinaria potenzialità critico-creativa. Essa permette di intuire il funzionamento esistente tra apprendimento della storicità del sapere e legame democratico, come compreso da Gauchet (2005). E’ soprattutto la possibilità di rielaborare e condividere con gli altri il sentimento della finitezza della condizione umana, che apre alla comprensione delle differenze, che ridefinisce le relazioni sociali, che libera nuove possibilità di partecipare alle azioni pubbliche e di creare e condividere competenze.

 

 

Osservazioni conclusive

 

In conclusione il master, istituito per promuovere l’apprendimento della didattica multimediale, diviene un campo di ricerca privilegiato delle forme e dei significati dell’apprendimento tra pari. Concettualizzato come un’esperienza educativa riflessiva, esso permette di analizzare l’emergere tra i partecipanti della condivisione delle esperienze professionali e la trasformazione dei significati che gli stessi partecipanti attribuiscono alle loro esperienze.

Il senso trasformativo dell’esperienza educativa sembra attivato da:

l’apprendimento della didattica digitale;

la molteplicità dei ruoli di docenti e discenti che i partecipanti al master vivono contemporaneamente;

le diverse prospettive di analisi della situazione che i docenti del master e i docenti frequentanti hanno la possibilità di manifestare e di condividere.

Questi elementi concorrono ad aggiustare le logiche della dominazione professionale precostituite ma anche a storicizzare l’esperienza educativa comune, connotandola con prospettive disciplinari molteplici, vissuti esperienziali differenti, significati poli-referenziali dell’apprendimento. Il meccanismo che sembra modificare in senso riflessivo l’esperienza educativa è la scoperta di una modalità relazionale nuova, di una modalità basata sull’attenzione per il sapere dell’altro, per i problemi che nel suo ruolo professionale è chiamato ad affrontare, per le domande che pone. E’ un’attenzione che si fa pratica, che promuove la disponibilità ad impegnarsi nella ricerca di soluzioni comuni, la disponibilità a conversare con la situazione educativa, a orientare il sapere individuale verso la risoluzione di problemi emergenti e inattesi.

L’intelligenza professionale si forma nell’esperienza e più particolarmente nell’intreccio delle relazioni sociali, negli aggiustamenti continui delle logiche della dominazione che alimentano le relazioni sociali e tra esse anche le relazioni professionali. L’intelligenza professionale non è sinonimo di una razionalità strumentale definita aprioristicamente, è invece molto vicina, semanticamente, a un concetto di razionalità complessa esperita nella realtà e costantemente ridefinita nelle validazioni intersoggettive delle sue forme. Un genere di intelligenza che unisce pratiche e sapere ed è alimentata da una tensione di prossimità. Non sembra si tratti solo di un carattere della socialità, quasi antropologico, già valorizzato dai filosofi classici, ma di una potenza generativa di un legame politico specifico, del legame democratico (Rosanvallon, 2008). Non si tratta nemmeno dell’esplicitazione di una dimensione empatica, caratterizzante alcune specifiche relazioni sociali, ma di una logica dello stare insieme, di una forma che nell’apprendimento del sapere, insieme alla sua storicità, sperimenta e valorizza il desiderio dell’attenzione e della cura per gli altri.

 

*Università eCampus

**Università eCampus e Università Milano-Bicocca

Fabio Lucchini ha scritto il paragrafo “Riflessività e pratiche didattiche”. Fiorella Vinci ha scritto il paragrafo “La ricerca”. Entrambi gli autori hanno contribuito alle “Osservazioni conclusive”.

Riferimenti bibliografici

Beck, U. (2016), The Metamorphosis of the World, Cambridge, Polity Press; trad. it. La metamorfosi del mondo, Roma, Laterza, 2017.

Berthélot ,J.M. (2001), Epistémologie des sciences sociales, Paris, PUF.

Chiapello, E. e Boltanski L. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard.

Charle, C. e Soulié, C. (2008), Les Ravages de la “Modernisation” Universitaire en Europe, Paris, Editions Syllepse.

Davies, W. (2014) The limits of neoliberalism. Authority, sovereignty and the logic of competition, London, Sage.

Donati, P.P. (2011), Sociologia della riflessività. Come si entra nel dopo-moderno, Bologna, Il Mulino.

Durkheim, E. (1938), L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF.

Dubet, F. (2010), Les places et les chances: Repenser la justice sociale, Paris, Ed. Du Seuil.

Fry, H., Ketteridge, S. e Marshall, S. (2008), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice, Abingdon, Routledge.

Gauchet M. (2005), La condition politique, Paris, Editions Gallimard.

Giddens, A. (1990), The Consequences of Modernity, Stanford University Press; trad. it. Le conseguenze della modernità, Bologna, Il Mulino, 1994.

Magatti, M. (2009), Libertà immaginaria. Le illusioni del capitalismo tecno-nichilista, Milano, Feltrinelli.

Morcellini, M. e Rivoltella, P. C. (2007). La sapienza di comunicare. Dieci anni di media education in Italia ed Europa, Trento, Erickson.

Mortari, L. (2003), Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci.

Pellegrino, V. (2019), Futuri possibili. Il domani per le scienze sociali di oggi, Verona, Ombre Corte.

Rosanvallon, P. (2008), La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité, Paris, Editions du Seuil.

Savin-Baden, M., McFarland, L. e Savin-Baden, J. (2008), «Learning Spaces, Agency and Notions of Improvement: What Influences Thinking and Practices about Teaching and Learning in Higher Education? An Interpretive Meta-Ethnography», London Review of Education, 6(3), pp. 211-227.

Therriault, G., Baillet, D., Carnus, M.-F. e Vincent V. (2017), Rapport au(x) savoir(s) de l’insegnant et de l’apprenant. Une enigmatique rencontre, Bruxelles, De Boeck.

Wenger, E. (1999), Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, tr. it Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Raffaello Cortina, 2006.

 

 

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