Sillabario Pedagogiko

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo.

Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo cosìni dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

E’ importante costruirsi delle immagini mentali perchè queste diventano spesso delle ipotesi che acquisiscono una forma metaforica. Il pensiero è legato e guidato dalle immagini, sempre portatrici di elementi di concretezza.

L’immagine ha gia una sua materialità.

Per comprendere la natura di un fenomeno, non si può prescindere dalla sua materialità, o meglio dalla materialità che contraddistingue l’occorrenza di questo fenomeno nella realtà.

Quando penso a quali sono gli oggetti che descrivono e caratterizzano il campo del sapere pedagogico di solito la prima immagine che mi appare alla mente è quella di un crogiolo di flussi. E questa immagine, quasi immediatamente, fa sorgere in me l’associazione con un termine: processo.

Gregory Bateson scrive in un passo di Mente e natura: se la scienza è un modo di dare senso a ciò che percepiamo e la percezione opererà solo sul principio della differenza, allora consentire l’emergenza di differenze è la condizione perché si produca conoscenza. Dobbiamo lavorare quando facciamo ricerca perché queste differenze possano emergere sempre di più. Dunque, introdurre differenze nel contesto aiuta a comprendere (i fenomeni). Questo principio dice che una buona metodologia, non solo di ricerca, dovrebbe continuamente introdurre delle differenze. Bateson, inoltre, spesso richiamava il fatto che per un buon ricercatore è sempre importante fidarsi, esplorare e comprendere il più possibile il valore delle immagini che lo guidano nell’esperienza della sua ricerca.

La questione della comprensione è interessante perchè incrocia un elemento importante: la comprensione viene da un movimento in cui il soggetto si appropria della sua conoscenza e diventa anche un po’ più consapevole di cosa accade quando conosce. Questo però indica che c’è una comprensione di un fenomeno quando il soggetto si sente implicato nel processo conoscitivo che sta vivendo. Qualcosa che viene compreso difficilmente si dimentica, mentre qualcosa che si conosce può essere dimenticato. Nel processo della comprensione c’è la materialità della ricerca, materialità che ha a che fare anche con la corporeità.

Nella filosofia dell’educazione di John Dewey c’é un elemento che emerge sempre, ossia l’elemento desiderante della conoscenza.

Rileggendo la prima parte di Come pensiamo (How we think, da poco reso di nuovo disponibile dall’editore Raffaello Cortina), quella che prende in esame le caratteristiche principali del pensiero riflessivo, si evince che il passaggio dalla conoscenza alla comprensione attiene alla dimensione del desiderio nella ricerca. Dewey spiega che se non c’è il desiderio, gli abiti mentali, le abitudini e
le credenze in qualche modo risultano superficiali perchè la curiosità è essenziale e permette di capire meglio che per questo autore la questione della curiosità fa comprendere i modi nei quali si incarna l’elemento conoscitivo.

Dewey afferma che se si rimane imbrigliati solo nel rapporto con le credenze gli elementi di comprensione sono transitori e tali rimarranno se non si passa a un guadagno intellettuale, a una consistenza intellettuale. Il pensare non e? legato solo all’intellettuale, ma e? legato alle materie che si incontrano. Quando parla delle materie non fa riferimento alle discipline, le materie sono proprio le materie: le cose che si incontrano quando stiamo dentro quel campo fenomenico. La questione non e? tanto di raffreddare il contesto per poterlo comprendere meglio, ma riguarda

l desiderio. Se non c’e? desiderio non c’è pensiero e non c’è ricerca. Il desiderio riguarda il modo in cui incontriamo le cose; il desiderio non afferisce solo al rapporto uomo-uomo. Nel momento in cui dobbiamo, oltre ad avere un oggetto di ricerca, anche vedere come questo produca qualcosa di pedagogico.

Interessante in Dewey è il modo in cui questo discorso intercetta la natura del processo formativo in modo specifico nella misura in cui è il processo di formazione del soggetto che pensa riflessivamente, cioè quel processo che Dewey mette in luce, è l’immagine portante, la metafora conoscitiva che indica tutta la complessità di elementi che si attivano nel momento in cui ci si mette a pensare. E questa attivazione complessa riguarda un processo formativo, non è segnata solo da un processo di tipo cognitivo.

Dewey tenta di allargare il rapporto tra azione e pensiero: questo elemento è rilevante perchè ha molto a che fare con il desiderio interno che il soggetto porta nel suo campo d’esperienza. Questo corrisponde alla questione del ‘pedagogico’ perchè per poter comprendere i fenomeni di tipo formativo, e non solo conoscerli, bisogna molto di più legare il pensiero all’azione rispetto ad altre forme di ricerca. L’azione che si fa per pensare diventa parte degli oggetti di ricerca. L’how di How we think inizia a fare la differenza rispetto anche alla specificità del sapere pedagogico, che mentre conosce un oggetto e? continuamente impegnato nell’azione che gli permette di conoscere.

La relazione tra pensiero e oggetto (di sapere) è legata alla relazione tra pensiero e azione. Gli oggetti specifici del pedagogico hanno uno strutturale valore di azione nella misura in cui il sapere pedagogico non è solo legato a saper fare delle cose; l’oggetto che studiamo è vivo nel momento in cui ha la “corpo- sita” dell’azione e questa corposità ha una sua complessità. Quando incontriamo in un contesto di cura, in una casa di riposo, un anziano molto debilitato, l’oggetto pedagogico che si presenta, non è qualcosa tanto che può fare riferimento a una teoria o a una procedura o a strumenti, ma riguarda molto di più la natura del campo d’esperienza che noi possiamo costruire a partire dall’incontro con l’altro. Dunque, tale campo comprende anche tutti gli elementi ambientali-contestuali, umani e non umani, materiali e immateriali che noi riusciamo ad attivare o a comprendere nella nostra azione. Per questo gli oggetti del campo pedagogico hanno una strutturale natura di azione: dunque sono oggetti strutturalmente processuali.

Ciò che noi andiamo a incontrare non è solo la relazione, non è una terapia, ma un’esperienza la cui specificità si riferisce a un sapere che ha a che fare con il comprendere nella complessità del campo dell’esperienza che noi possiamo rendere vivo quando incontriamo un altro soggetto.

Nell’incontro tra la nostra storia e quella delle altre persone c’è qualcosa di specifico che mette in moto la logica del pedagogico. Il rapporto tra pensare l’esperienza e agire in quel campo fa riferimento a un sapere diverso: quel sapere designa il sapere pedagogico.

Dewey scrive, infatti, che non c’è conoscenza se noi non favoriamo l’emergenza delle differenze. Da una parte il libro di Dewey lavora su una descrizione del processo, ma cerca anche di esplicitare quali sono i principi. La prima parte indica elementi di logica lineare (questioni di inferenza, logica del giudizio, problema della comprensione: come dal concetto si passa alla definizione); la seconda parte della seconda parte (dal capitolo 11 al 13) emerge la questione del metodo sistematico: c’è la questione dei dati e il rapporto con l’evidenza, il controllo del ragionamento e dei concetti e il pensiero empirico e scientifico. Quest’ultimo capitolo è molto importante perchè per Dewey il pensiero empirico è la base di tutto il processo. L’Actor-Netowork Theory, per esempio, è una proposta che riporta a questa base empirica della ricerca in modo molto vigoroso e innovativo; il rapporto umano-non umano è molto vicino a quello che accade continuamente nel campo della realtà quotidiana perchè gli elementi materiali entrano potentemente nella costruzione del sapere scientifico.

Questo è molto rilevante rispetto al discorso che fa Dewey: questa ipotesi richiede un metodo sistematico, un rigore molto accorto di come i ragionamenti si articolano con i concetti e come l’empiria della domanda cruciale per chiunque voglia educare, formare, insegnare, prendersi cura: “quando lavoro come devo fare?”

Non e? sbagliata la domanda, ma spesso la natura della ricerca della risposta: la vera questione è cosa interroga il mio “come fare” a partire da quel che so, studio e di cui ho fatto esperienza. E? ovvia, frustrante e stupida la risposta “io non sono qui per dirti come fare”, ma, per esempio, in università non si costruiscono solo contatti con i saperi e le conoscenze; se rimango coerente con l’idea che gli oggetti pedagogici sono oggetti di natura processuale, allora si tratta di sviluppare capacitazioni, nel senso in cui ne parla Sen, più che competenze quando mi prendo cura dei processi formativi di chi vuole educare, formare, insegnare, prendersi cura.

Il “lavoro” dell’alta formazione, non solo universitaria, per esempio, dovrebbe mettere il soggetto nella posizione di farsene qualcosa delle competenze che ha, di comprenderle deweyanamente, facendole lavorare rispetto alle conoscenze che ha acquisito, ma senza creare una scissione tra l’ordine dell’azione e l’ordine del pensiero.

E’ rilevante comprendere che questo discorso e continuamente ripreso nella domanda: come devo fare nella scena concreta del mio lavoro? Il sapere pedagogico dovrebbe mirare all’acquisizione di una libertà, di una legittimazione del- la propria interpretazione singolare delle conoscenze acquisite. Quindi è importante saper rimodulare questi processi di formazione dentro la concretezza. E  questo che ha in mente Dewey quando parla dell’allargamento della conoscenza come vero compito della formazione e dell’educazione. La capacitazione presuppone la comprensione.

Ecco perche la situazione di emergenza globale in cui ci troviamo richiede un’attenzione speciale e decisiva alla questione formativa. Perchè la domanda cruciale non è tanto e solo: cosa dobbiamo fare? La vera domanda trasformativa e  piuttosto essenzialmente pedagogica: qual e? la natura del processo che ci ha portati a pensare e fare in questo modo

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