Sillabario pedagogiko

di Francesco Cappa

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con

l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo. Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

Quella del corpo insegnante non è solo una metafora.

Il corpo insegnante ha forti analogie con il corpo “teatrale” – specie quello teorizzato da Antonin Artaud – se si accetta la sua natura di piano d’incidenza in cui le pratiche dei soggetti e i giochi stabiliti fra di esse si rendono esperibili.

Ecco sono qui il corpo insegnante.

Io – ma chi? – rappresento/a un corpo insegnante, qui, al mio posto, che non è indifferente.

In che cosa è un corpo glorioso?

Il mio corpo [insegnante] è glorioso, [scrive Derrida] concentra tutta la luce. Innanzitutto, quella del proiettore sopra di me. Poi risplende e attira su di sé tutti gli sguardi. Ma è anche glorioso in quan- to non è più semplicemente un corpo. Si sublima nella rappresentazione di almeno un altro corpo, il corpo insegnante di cui dovrebbe essere al tempo stesso una parte e il tutto, un membro che fa vedere la riunione del corpo; che a sua volta esibisce se stesso dileguandosi in quanto rappresenta- zione appena visibile.

Da questo dileguamento glorioso, dalla gloria di questo dileguamento viene sempre ricavato un beneficio, anche se resta da sape- re in favore di che, di chi, in vista di cosa.

Il corpo di qualcuno diventa insegnante quando, luogo di convergenza e di affasci- nazione, diventa più che un centro.

Più che un centro: un centro, un corpo al centro di uno spazio si espone in ogni sua parte, mette a nudo la sua schiena, si lascia vedere da ciò che lui non vede. Invece, l’eccentricità del corpo insegnante, nella topologia tradizionale, permette al tempo stesso sorveglianza sinottica che abbraccia con lo sguardo tutto il campo del corpo insegnato.

Il corpo diventa insegnante ed esercita quella che chiameremo la sua padronanza e la sua magistralità, soltanto servendosi di un dileguamento stratificato: davanti (o dietro) al corpo insegnante globale, da- vanti (o dietro) al corpus insegna-to (la materia, il contenuto) davanti (o dietro) al corpo socio-politico”.

Ma in questo dileguamento e nei suoi effetti il mio corpo, se pretende di rap- presentare il corpo insegnante non può dire di non c’entrare nulla con la sua azione. Ne va sempre del mio corpo nell’esercizio transitorio del corpo insegnante che mi trovo a rappresentare e mediante il quale la mia esposizione, il mio ruolo trova un senso.

Qui si dà il passaggio del sapere del/dal corpo: in questo senso l’esperienza teatrale applicata all’elaborazione di contenuti del processo formativo assume una valenza demonica, costringendo la sfera della razionalità e del controllo a entrare perlomeno in dialogo con uno dei suoi doppi. Il corpo/gruppo/attore/ insegnante diventa una possibilità di sviluppo

di possibilità individuali. Il demoni-co rappresentato attraverso questo corpo non seguirà una deriva irrazionalistica (o, peggio, new age) ma costruirà un universo del discorso altrettanto pro- fondo e articolato rispetto a quello della ragione e delle ragioni della mente. L’esperienza dello spossessamento offerta dal corpo insegnante quando incontra l’altro corpo che la scuola presentifica e rappresenta può essere vissuta come partecipazione consapevole alla vita di un corpo che diviene “spazio di esistenza” e possibilità di un evento che abbiamo effetti formativi? Come? Può generare questo “corpo insegnante”, effetto di un dispositivo pedagogico che possiamo chiamare “scuola”, una condivisione della forma assunta dalla partitura che genererà lo spettacolo della lezione, dello spazio-tempo del fuori aula, del contatto con le storie che ognuno porta sulla scena educativa?

La magia che ogni volta si dà nel momento di esposizione di una tale partitura come spettacolo ad un pubblico (vera e propria irruzione del demonico che spossessa gli attori) trasforma il pro- dotto del lavoro datosi fra corpo insegnante e corpo insignito, in un oggetto insieme pregno di contenuti negoziati e altamente simbolico per la rappresentatività della vita del gruppo che rende viva l’esperienza scolastica.

Lo spettacolo è la rappresentazione e l’incontro. Crea una propulsione e una propensione a supera- re se stessi, a superare le condizioni reali della preparazione dell’evento. Si dà un “di più”, un eccesso di realtà nella realizzazione del corpo/gruppo che è propria dell’evento ed è irriducibile a una qualche intenzionalità soggettiva. La scuola può così divenire un teatro senza autore e senza capolavori ma carico del potenziale di tutti i gesti educativi, formativi, di insegnamento e di cura possibili.

L’effetto dell’evento, delle possibilità che convergono nell’evento, carica il corpo insegnante di una forza che lo oltrepassa e che si sprigiona dalla partitura; l’intenzionalità finisce sul fondo della scena. Come scriveva Artaud, coltivando l’emozione nel proprio corpo l’attore ne ricarica il voltaggio.

Potremmo aggiungere che il massimo dell’espressione e della riuscita della perfomance non è direttamente proporzionale al massimo del controllo. Rispetto ai protocolli formativi, che pure hanno garantito lo svolgersi del processo, il guadagno reale viene dalla loro trasgressione: la trasgressione dei copioni è la partitura, sistema di segni corporei che coniuga l’efficacia e il successo come ascolto e apertura all’evento e non tanto come funzionalizzazione e uso prêt-à- porter dell’evento formativo.

Il corpo della partitura deve decantare. Il gesto del corpo glorioso è riuscito se diventa carico di una disfunzionalità apparente.

Il segno della trasgressione del controllo e di una razionalità sterile, feticcio di un’intenzionalità non creativa, risiede proprio nella forma dell’abbandono: come esserci abbandonati.

Un abbandono che non è rinuncia, che è senza rinuncia. Abbandono come soglia di consapevolezza sul sapere di sé e degli altri, sul poter fare da sé e con un altro.

Un abbandono che non è protesi o conseguenza di una mancanza, piuttosto che ha la stessa intensità del desiderio. Un abbandono che è esserci per la pienezza, tensione verso una pienezza che non collude con l’illusione del fare, che in realtà destituisce e sublima l’esserci. Un abbandono che è dileguamento stratificato, il contrario di una fuga, piuttosto l’illuminata consapevolezza del corpo insegnante di non essere mai dato se non già da sempre immerso in un crogiolo di dispositivi, pedagogici, teorici, socio-politici.

Così il corpo può diventare destino. Gli oggetti si animano e il sapere gemma travolgendo le sue sclerosi e svelando il

suo senso. Il punto di generazione del sapere si nutre di una volontà divergente e diventa patrimonio culturale. Perché si sa che la cultura si trasforma e attraversa la storia soprattutto per imprevi-ste gemmazioni.

Così il sistema dei segni che arreda la scena formativa collima con il progetto che ognuno sente di essere, come frutto di un incontro che si dà fra i diversi soggetti intervenuti, anche a prescindere dall’intenzionalità che l’ha occasionato. L’abbandono custodisce un coefficiente di indecidibilità dell’azione formativa, performativa, come un suo tesoro inesauribile, quale premessa necessaria alla progettazione dell’architettura che ospiterà la relazione educativa.

In questa prospettiva l’abbandono, il disarmarsi delle proprie difese che bloccano l’ampiezza del gesto educativo, del suo essere sempre anche un gesto d’amore, rivolto alla creazione e alla ricchezza di un og- getto d’amore da condividere, valorizza per sottrazione l’istanza di controllo e di programmazione, che provengono dalle istanze della tecnica, della didattica, del sapere tecnologico proveniente dalla sto- ria delle pratiche educative, donandole la sua dimensione più efficace.

Tale artificialità della tecnica reinterpretata dalla prospettiva dell’esserci abbandonato proprio del corpo insegnante diventa l’espressione di una rinnovata padronanza. Padronanza più ampia poiché demanda il controllo all’intersoggettività, all’intercorporeità, al corpo insegnante, appunto, che essa stessa di- viene, riflesso dell’essere già da sempre in dialogo in corpore.

Il corpo va inteso quindi come una soglia decisiva per entrare nel gioco di potere e sapere che riguarda il corpo docente.

In educazione anche i dispositivi hanno un valore teatrale. Nel senso che spossessano l’attore sulla scena formativa rispetto al senso che voleva o avrebbe voluto dare alla sua parte.

Un’esperienza teatrale giocata sul campo della rielaborazione dei rituali e de- gli aspetti finzionali propri dell’azione formativa può determinare uno smarcamento, non solo teorico, dagli aspetti deteriori dei dispositivi pedagogici. Uno smarcamento dai dispositivi ritualizzanti e anestetizzanti che comunque attraversano, s’impossessano dello spazio e del tempo educante.

La pratica teatrale, che innesca e rende consapevole tale smarcamento, ha il pregio di far sperimentare un modo di essere attraversati da un’azione artificia- le-tecnica che racchiude in sé il massimo delle possibilità creativo-espressive del soggetto e schiude una scena che rende autentica l’azione e sempre rinnovato il contenuto in essa veicolato. Una scena che lascia spazio d’azione al dono reciproco nato dall’incontro fra il corpo insegnante e il suo altro.

 

 

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