Sillabario pedagogiko

di Francesco Cappa

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con

l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo. Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

Il tempo dell’accadere formativo si sta- glia anzitutto sullo sfondo del tempo della vita. Per considerare la specificità di una temporalità pedagogica, di un tempo educante1 si deve continuamente tener conto

di uno scarto e di una paradossalità. Scarto e paradossalità sono due caratteri propri della natura del tempo. Lo scarto concerne il fatto che il tempo della formazione può essere compreso solo a partire dal suo essere contemporaneamente nel tempo della vita e separato da essa. Questo a causa della sua estaticità, del suo essere a parte, del suo essere “speciale”2.

La natura speciale del tempo è intrecsottrae, lo diceva già mirabilmente S. Agostino nella sua celebre definizione.3 L’aspetto interessante di questo para- dosso risiede nel fatto che il prototipo del problema del tempo riproduce le caratteristiche proprie della domanda filosofica, che non riesce a formulare se stessa se non nella sua presenza-assenza.4 Anche il tempo del- la formazione porta il segno di questa presenza-assenza e la sua doppia natura rivela un carattere essenziale del sapere pedagogico.

La pedagogia ha sempre sentito la necessità di scandagliare la sua doppia anima, ossia di mettere alla prova la dialettica dà continuamente e continuamente si virtuosa fra filosofia dell’educazione e pratica educante, per non sentirsi e rendersi sterile. La continua, a volte estenuante, autointerrogazione sulla legittimità delle sue teorie e dei suoi metodi ha portato spesso ad un’elaborazione sempre più rigorosa, scientifica in sen- so deweyano, di una teoria delle azioni educative. Tale teoria è generata a parti- re dagli oggetti dell’esperienza educati- va, che si posizionano nei diversi poli di interazione costituenti il campo d’azione proprio della formazione.

Gli oggetti, i metodi, i linguaggi, le pratiche che concorrono ogni volta all’a- zione educativa possono essere osservati nel loro valore, positivo e impositivo, da uno sguardo che ne mostri gli aspetti fondanti e cruciali. Sono questi aspetti strutturali e ricorrenti che ne costituiscono la nervatura e l’ossatura, sulla quale eventualmente agire per influire sull’esito dell’accadere educativo.

La temporalità rappresenta non solo uno degli aspetti strutturali del dispositivo pedagogico5, ma quell’elemento che, per la sua natura, è più intrinsecamente legato alla parte generativa del pensiero e della pratica pedagogica: quella natura che fa uso del tempo per generare cambiamento e sfrutta la relazione con il tempo per decostruire e organizzare la qualità delle trasformazioni del soggetto.

Si possono individuare quattro diverse qualità temporali del “legame” che, relazionandosi sintatticamente, concorrono a designare una temporalità qualificabile come pedagogica in senso stretto. Il tempo dell’allievo o educando, temporalità genetica, che si riferisce all’evoluzione del soggetto e alla costituzione funzionale, al suo apprendimento e alla sua maturazione psico-fisica.

Il tempo dell’insegnante o educatore, temporalità ripetitiva, in parte priva di tratti di cambiamento che inerisce a un soggetto che è invece ancora in fase di mutamento e di determinazione del proprio modo d’essere.

Il tempo del curricolo, temporalità propedeutica, scandita dall’esigenza d’una razionalizzazione dei contenuti di apprendimento e delle attività formative, in una dimensione di forte processualità.

Il tempo dell’istituzione, temporalità ciclica, iniziatica cioè la disposi- zione di un certo sistema formativo in quanto istituzionalmente organizzato attraverso norme e regolamentazioni di ordine giuridico, burocratico o di genere sacrale e parafamiliare.

Senza entrare nel merito degli aspetti tipici di ognuna di queste qualità temporali, ci appare feconda l’immagine che Massa propone per comprendere la temporalità propria del tempo educante. La temporalità del tempo educante, e cioè del tempo che inerisce alla struttura dell’educazione come avanti intesa, sarà una temporalità di tipo esperienziale, come un foro che si apre al centro del quadrante temporale dell’allievo, insegnante, curricolo e istituzione formativa, configurando un luogo di luce che rinvia al tempo della vita reale. Ne consegue dunque il carattere estatico dell’accadere educativo, la sua esistenzialità, e cioè il suo collocarsi in un presente su cui preme il passato e si apre contemporaneamente al futuro.6 L’immagine del “foro al centro del quadrante temporale” (viene evocato qui il quadrante dell’orologio) è molto sug- gestiva. Un foro che apre ad una luce convogliando le forze dei quattro uni- versi temporali appena nominati: l’immagine ha un vago ma potente valore trasgressivo. Ricorda quella tensione alla profondità, quel gusto dello svela- mento scioccante generato da buchi e tagli, come si trovano nelle opere delle avanguardie pittoriche del ‘900, negli orologi di Dalì o nei film surrealisti.

Il foro del quadrante temporale crea una sorta di coagulo, di flusso a precipizio che avvolge nel fascio del tempo esperienziale i quattro universi temporali. Si tratta allora, a nostro parere, di puntare e mettere il dito nello scorrere di questo fascio, facendo un passo indietro che corrisponde ad un avanzamento nel livello di problematizzazione del fenomeno-tempo nei contesti di formazione.

Come?

Trasferendo la prospettiva della temporalità genetica, prima nominata come tipica del tempo dell’allievo, alla temporalità educante in se stessa. Tentare così di indagare il dispositivo di gene- razione di questa temporalità educante non prendendola come risultato ma come dato da decostruire.

Evocare un’immagine correlata a quella del foro, forse, può aiutarci a chiarire il discorso e il nostro intento.

Il foro del quadrante propone, e in questo senso trasgredisce il pensiero del sen- so comune, di bucare la bidimensionalità del quadrante cartesiano del tempo per introdurre una profondità. La profondità porta in sé il carattere estatico della compressione e dell’avvolgimento di passato, presente e futuro. Avvolgi- mento che non può essere scisso da una temporalità che possa dirsi educante in senso proprio, data la continua compresenza delle tre posizioni temporali nella prospettiva che fonda ogni accadere formativo. Il tentativo di analizzare la natura intima di questa profondità che coincide con la generazione e l’individuazione del tempo educante, corrisponderà al gesto del fotografo che chiude il diaframma più del normale, accorgimento usato per poter ottenere un effetto, sulla

pellicola, di messa a fuoco multipla. A parità di tempi di esposizione, chi scatta una fotografia in questo modo “allarga” la capacità di gioco fra le lenti per poter tener a fuoco più soggetti che sono di- sposti a distanze diverse dall’obiettivo. Questo espediente tecnico permette a chi vuole ritrarre la realtà di sfruttare quella che si chiama profondità di campo. Proprio la profondità temporale è il campo che va esplorato.

Ponendo in modo radicale la domanda sul rapporto fra la costituzione del soggetto e il fenomeno-tempo, è necessario tenere a fuoco contemporaneamente il modo in cui il rapporto di un soggetto empirico con la sua temporalità influisca sulla costituzione del sé e quanto

ciò che conosciamo di questo rapporto permetta di individuare delle strutture proprie della relazione temporale fra chi educa e chi è educato, fra chi forma e chi è formato.

Il tempo è riconoscibile in pressoché tutte le funzioni psichiche e le funzioni temporali sono componenti essenziali del fenomeno mentale, del processo di strutturazione della personalità e, di conseguenza, di qualunque tipo di relazione formativa. La società, la cultura e il sistema della loro riproduzione “inci- dono nella elaborazione di tempi individuali e collettivi e incidono altresì in ordine alla formazione di categorie personali in virtù delle quali percepire, elaborare, vivere un certo tempo nella concretezza della vita quotidiana”.7

In ambito pedagogico, come atteggiamento di fondo, non credo ci si debba ridurre a riproporre sul piano educati- vo le analisi condotte in

campo psicologico sul fenomeno-tempo, spesso fuorviate, per ovvi fini clinici o sperimentali, da parametri del tutto estrinseci alla ricerca educativa. L’apporto degli studi psicologici mettono sulla buona strada un’analisi pedagogica delle dimensioni temporali almeno sotto due aspetti: se approfondiscono le modalità attraverso le quali si rendono esplicite le nostre attitudini e condotte temporali (basti pensare agli studi ormai classici di Fraisse)8; se elaborano teorie sulle modalità attraverso le quali ha origine e si struttura la genesi del concetto di tempo in ogni fase della vita umana con particolare riferimento all’età dello sviluppo (terreno di studi nel quale Piaget, per primo, ha fatto scuola)9.

Come abbiamo già sottolineato, quel- lo che consideriamo essenziale è un approccio al fenomeno-tempo in educazione che ne evidenzi i presupposti e i principi di strutturazione. Partiamo dal presupposto che una strutturazione temporale sia essenziale alla disposizione, progettazione, attuazione e rielaborazione di un evento formativo; per questo bisogna spostare l’attenzione e interrogare questa strutturazione, individuarne i principi di modellizzazione per poterne essere consapevoli, non

essere agiti da essi e in tal modo instaurare una dialettica positiva con l’agire educativo. Questo è possibile se si assume come dato di primaria importanza la

storia degli effetti dei modelli di temporalizzazione che agiscono nei dispositivi pedagogici.

Facendo ricerca in questa prospettiva si apre la possibilità di pensare e agire il tempo in modo aperto, e questo non solo in ambito pedagogico ovviamente; aperto a nuove possibilità temporali che siano tutt’uno con il conoscere e l’agire. Questa apertura della dimensione tem- porale del dispositivo è l’esito di un’ana- lisi genealogica della temporalità formativa. La genealogia per Foucault non si oppone alla storia, al contrario s’oppone al “dispiegamento metastorico dei significati ideali e delle infinite teleologie. S’oppone alla ricerca dell’“origine”.10 La storia del legame fra temporalità e formazione è costellata di teleologie che hanno cercato di dar forma alla prassi educativa a partire da una missione da compiere anziché dall’affrontare il compito dell’incontro pedagogico come una possibilità aperta.

La formazione, schiacciata da prospettive trascendenti di vario genere e natura, ha finito così per trasformarsi nella copia triviale della politica. Le ideologie di vario colore hanno azzerato il con- tributo formativo dei saperi locali; le tradizioni di questi saperi e dei loro di- scorsi venivano annullati da visioni metastoriche completamente scollate dalle esigenze e dalle urgenze della materialità educativa. La genealogia foucaultiana vale a maggior ragione per quel che riguarda la temporalità formativa, che insieme alla spazialità rappresenta l’ossatura primitiva, e quindi più resistente, di ogni dispositivo pedagogico.

La genealogia non è contro il sapere, in essa si mette in atto un’insurrezione dei saperi impliciti non tanto contro i contenuti, i metodi o i concetti, ma contro gli effetti di potere che sono legati all’istituzione e al funzionamento di un discorso scientifico organizzato all’interno della società e che immediatamente, diceva Foucault, predispone un apparato pedagogico che lo sorregga capillarmente.

La questione della temporalità formati- va, quindi, non è solo cruciale perché,

come aveva ampiamente spiegato in Sorvegliare e punire, rende il dispositivo disciplinare onnipervasivo, ma perché la concezione e il discorso della temporalità rappresentano il cuore di ogni processo di soggettivazione, ossia l’i- stanza che nello stesso tempo può chiu- dere o aprire il “complesso di esistenze” regolato dal potere-sapere.

L’intreccio fra temporalità e pratiche di sé rappresenta il punto di resistenza dove può “crearsi” la possibilità etica della trasformazione dei soggetti: questo intreccio rappresenta un nodo vitale che oggi la formazione non dovrebbe mai sottovalutare.

 

Note:

1 Massa, Le tecniche e i corpi, Unicopli, Milano 1986, pp. 210 sg.

2 Vedi Franza, Giovani satiri e vecchi sileni. Frammenti di un discorso pedagogico, Unicopli, Milano 1993.

3 “Che cos’è dunque il tempo? Se nessu- no m’interroga, lo so; se volessi spiegarlo a chi mi interroga, non lo ”, Sant’Agosti- no, Confessioni, tr. it. C. Carena, Mondato- ri, Milano 1984, p. 326.

4 G. Gadamer, L’enigma del tempo, a cura di M.L. Martini, Zanichelli, Bologna 1996, p. 79.

5 R. Massa, Le tecniche e i corpi, op. cit., p. 213.

6 Massa, Le tecniche e i corpi, op. cit., p. 214.

7 Vico, Tempo ed educazione nel postmoderno, La Scuola, Brescia 1990, pp. 117-8.

8 Fraisse, Psychologie du temps, PUF, Paris 1967.

9 Piaget, Lo sviluppo della nozione di tempo nel bambino, La Nuova Italia, Firenze 1979.

10 Foucault, “Nietzsche, la genealogia, la storia, in Microfisica del potere. Interventi politici, a cura di A. Fontana e P. Pasquino, Einaudi, Torino 1977, p. 30.

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