Sillabario pedagogiko – Virtuale

Goffredo Parise, descrivendo la necessità che lo aveva spinto a stendere i suoi Sillabari, ha detto: “Gli uomini d’oggi hanno più bisogno di sentimenti che di ideologie”. Ogni pedagogia è intrisa di ideologia, ma nasce sempre da un sentimento, non sempre benevolo, che riguarda i rapporti con noi stessi e con l’altro, compresi alla luce del tempo in cui viviamo.

Questa rubrica si propone di mettere al lavoro uno sguardo sulle cose che ci circondano, siano queste parole, immagini, incontri, eventi. Un’attenzione per quelle tracce che rivelano il pedagogico nel quotidiano, non dimenticando che l’osservazione – inizio di ogni educazione – è il miglior antidoto per le illusioni del sentimentalismo. Solo così i dettagli che stavano, forse, per sfuggirci possono diventare dei segnali.

di Francesco Cappa

Dedicato a certi studenti che non sono sassi

ma sono pietre

 

In un bel libro di Roberto Diodato intitolato Relazione e virtualità nella parte finale si legge:

«Dewey intende la nozione capitale di esperienza in genere come “l’interazione tra organismo e ambiente dalla quale risulta un adattamento che garantisce un utilizzo del secondo”. Ma, possiamo domandarci, cosa accade quando l’ambiente non è più soltanto, e forse principalmente, quello ascrivibile a dinamiche biologico-vitali quali motori originari di rapporti e istituzioni sociali, a cui Dewey poteva riferirsi? […] Il nostro attuale, comune ‘ambiente’ in cui costantemente cerchiamo adattamento e riequilibrio, ha oggi i tratti dell’immaginario mediale e del relativo regime del desiderio proprio dell’epoca del marketing emozionale; è l’ambiente dell’estetica diffusa (dalla moda al design, dalla pubblicità al videoclip, dal packaging alla progettazione ambientale), in cui gusti, sentimenti, emozioni e propensioni, grazie a complessi processi di mediazione, configurano l’apparente immediatezza. […] Da questa limitata prospettiva ciò che chiamiamo ambiente è l’ambiente in senso lato virtuale, reso possibile da dispositivi tecnologici che interagiscono, non sempre ma per lo più, con organismi proteseizzati, organismi non più soltanto biologici ma biotecnologici. Ci si chiede allora cosa ne sia, in tali ambienti, dell’esperienza in genere [e dell’esperienza formativa, aggiungiamo noi]. Le nuove tecnologie di natura fondamentalmente numerica consentono un’uscita dal duplice paradigma che ha di fatto orientato le riflessioni sulla tecnica: la tecnica come strumento di supplenza delle carenze adattive tipicamente umane (tesi classicamente esposta da Arnold Gelhen e da molti altri) oppure la tecnica come protesi naturale, cioè originariamente connessa alla natura umana, in se stessa ibridata con l’artificiale (nota tesi di André Leroi-Gourhan).

Le nuove tecnologie si collocano oltre l’esperienza adattiva di controllo, riequilibrio ed espansione, poiché l’esperienza si configura non attraverso di esse ma sostanzialmente in esse, come intorno a un centro gravitazionale mutevole e plurale. Radicalizzata secondo l’ormai classica metafora delle deterritorializzazione, questa idea si ritrova in Jean Baudrillard: “Invece di gravitare intorno a lui in ordine concentrico, tutte le parti del corpo umano, ivi compreso il suo cervello, si sono satellizzate intorno a lui in modo eccentrico, si sono messe in orbita per se stesse e, di colpo, in rapporto a questa estroversione delle sue stesse tecnologie, a questa moltiplicazione orbitale delle sue funzioni, è l’uomo che diviene esorbitato, è l’uomo che diviene eccentrico. Rispetto ai satelliti che ha creato e messo in orbita è l’uomo che oggi, con il suo corpo, con il suo pensiero, il suo territorio, è divenuto esorbitante”. Baudrillard elabora al proposito il concetto di “videosfera” come senso complessivo delle nuove tecnologie digitali, ipermediali e telematiche – un concetto tutto sommato riduttivo e potenzialmente fuorviante poiché le nuove tecnologie informatiche non sono soltanto e forse essenzialmente processi di analisi e sin- tesi dell’apparenza, in qualche modo te- le-visivi. Ma al di là dei termini, il messaggio è chiaro: le nuove tecnologie più che essere strumenti o esplicazioni della natura per dir così umana, sembrano costituirsi come flussi autonomi, forse espressioni di un aspetto prima celato della physis, che implicano, strutturano e destrutturano, l’umano (le modalità percettive, le emozioni e i desideri, gli

scambi sociali, in generale il plesso corpo-mentale) all’interno dei loro processi; la loro autonomia, sempre maggiore, rende l’umano eccentrico rispetto a essi, e quindi non li sottopone più alla presa della volontà e del progetto, per quanto gettato.

Forse ciò costringe a pensare in modo nuovo la sintesi physistéchne come luogo dell’ethos, dell’abitare umano; e se fino a ora la polis è stata l’espressione più articolata di questa sintesi, adesso la dimensione del politico non appare più sufficiente».

Ora, conclude Diodato, per comprendere la relazione tra esperienza e nuove tecnologie appare necessario esaminare i concetti di virtuale e corpo virtuale. Con l’espressione corpo virtuale possiamo intendere un’immagine digitale

interattiva, ossia il fenomenizzarsi di un algoritmo in formato binario nell’interazione con un utente-fruitore. Possiamo inoltre intendere in senso proprio il corpo

virtuale come ambiente strutturalmente relazionale e essenzialmente interattivo. Iniziamo ad aprire in una prospettiva pedagogica le questioni poste dai pensieri e dalle immagini fin qui riportate.

Per cominciare, la dimensione etica posta in questione da un mutato rap- porto tra natura (solo umana?) e tecnica assume in senso proprio un significato politico lampante se si osservano i modi in cui le pratiche educative, formative, di insegnamento, di cura hanno cerca- to e trovato forme nel lavoro con i loro destinatari-utenti-fruitori-coproduttori. Già, poiché bisognerebbe pensare ai rettangolini di schermo sulle piatta- forme, che ci hanno occupato i giorni e le opere, come a spazi concreti in cui i ‘soggetti esorbitanti’ della formazione esprimono il loro essere corpo virtuale.

Quanti di noi, quanti educatori, insegnanti, operatori sociali ha avuto la possibilità e la capacità di pensare, prima, e interagire, poi, con questo corpo virtuale che noi tutti siamo coattivamente diventati?

A questo punto, dopo la lunga e sti- molante citazione dal libro di Roberto Diodato, Dewey torna a farsi sentire proprio in relazione al ‘fattore interattività’.

In Knowing and the Known, tradotto in italiano molti anni fa con il titolo Conoscenza e transazione, John Dewey oppone- va, anzi ampliava la nozione di intera- zione con quella di “transazione”, che già aveva determinato nel suo libro più politico, Democrazia e educazione, un’indicazione fondamentale per interpretare il fondamento teorico dell’azione politica e sociale. Per Dewey, se l’interazione suppone che l’organismo e gli oggetti del suo ambiente siano presenti come esistenze o forme di esistenza essenzialmente separate, antecedenti al loro sottoporsi congiuntamente ad esame, la transa- zione non ritiene adeguata alcuna preconoscenza né del solo organismo né del solo ambiente, ma esige che essi si accettino prima di tutto in un sistema comune.

Per capire meglio la differenza radicale fra interazione e transazione spesso faccio riferimento all’immagine del campo magnetico: i poli dentro un campo magnetico non preesistono e non sono rilevabili, conoscibili, analizzabili in un tempo e in uno spazio precedente all’emergenza del campo e del suo in- flusso sugli oggetti che lo attraversano. Il campo transazionale prevale sull’intenzione, sull’esistenza pregressa dei soggetti e degli oggetti presenti nel campo stesso. Quanti insegnanti, educatori, formatori, care giver pensano, agiscono e vivono il loro operato come se fossero parte di un campo “magnetico” di esperienza?

Ora chiediamoci: quanti docenti o educatori hanno assunto questa prospettiva nel momento in cui la pande- mia ha reso necessario un riequilibrio e un adattamento nuovo fra organismo e ambiente nel contesto specifico del loro lavoro quotidiano? Quanti si sono inter- rogati sulla differente natura e il nuovo ruolo che il campo inedito del mondo digitale e del corpo virtuale che incarnavano gli imponeva nell’esercizio delle loro funzioni e nel presentarsi dei propri progetti e desideri di formazione?

In molti casi si è scelta la strada di concentrare lo sguardo e l’azione di tale ‘riassestamento’ sulla cura e sull’attenzione alla relazione. A mio parere, questo ha reso spesso fuorvianti, inefficaci, a volte perversi e deleteri gli interventi e le azioni in realtà assai poco transattive.

Invece di provare a comprendere gli effetti dell’esorbitare dell’esperienza a partire da una situazione per molti ver- si inimmaginabile e impossibile da ricondurre a parametri già sperimentati, molti si sono affidati a preconcetti e a sistemi di interpretazione primitivi. In movimenti scomposti di attacco e fuga l’esperienza educativa e le situazioni formative in cui ognuno di noi è stato traumaticamente costretto a immerger- si hanno generato effetti a volte discutibili per non disattendere al proprio desiderio e all’ethos.

In questa situazione è rispuntato in molte figure adulte che avrebbero dovuto formare, educare, insegnare, cura- re interpretando le esigenze del corpo virtuale in formazione la posizione che Marshall McLuhan chiamava dell’idiota tecnologico. I media e gli ambienti digitali non agiscono a livello superficiale dei comportamenti, ma producono una profonda alterazione della struttura sensoriale, intervengono sulle reazioni sensoriali e mutano le forme stesse della percezione. L’idiota tecnologico fra le molte cose che non capisce non si avvede che la fantasia autoconsolatoria dell’uso critico e consapevole in pieno controllo dei mezzi tecnologici è disattesa dalla realtà e solo utile a tenere a bada stati personali depressivi e aggressivi. Pensare di poter avere il controllo dei mezzi e della situazione è andato molto spesso coniugandosi sulla scena educativa e formativa alla certezza che erano gli altri a dover cambiare e adattarsi ad un nostro modo di fare e pensare che esportava quello che già si faceva e pensava, di noi stessi, degli altri, del sistema di segni e gesti che animavamo prima della pandemia.

Come da molti anni gli studi scientifici sulla neuroplasticità hanno mostrato, tutte le esperienze che incontriamo nella nostra vita, non solo fino a 20 anni, determina- no dei cambiamenti di funzionamento e di morfologia del nostro sistema nervoso. Inoltre, fattore sconvolgente e per- turbante per chi educa e forma, anche i nostri modi di pensare e i nostri modi di fare esperienza cambiano la vita del nostro cervello al livello del funzionamento dei tessuti e di quelli che sono stati chiamati dai ricercatori i nostri “traccia- ti vitali”.

Si aggira, non solo in Europa, uno spettro: questo spettro è l’idiota tecno-pedagogico. Le sue forme sono diverse e multiformi. Se si osserva il contesto della didattica a distanza, per esempio, a volte questo spettro assume le fattezze di un/una insegnante,

di uno o una docente che appellandosi alla sua capacità di guardare negli oc- chi e di penetrare i pensieri e i desideri e, perché no, il valore dei suoi studenti converte questa capacità “paranormale”, corroborata da un’idea distopica della propria capacità di ascolto e dall’idealizzazione di sé come docente ad alta performance sensibile, in una rara insensibilità con punte di notevole sadismo. E nel momento in cui qualche studente, con grande garbo e sensibilità, manifesta che forse di norma nelle ore di DAD non è andata proprio così, si urla allo scandalo e alla lesa immagine del corpo docente. Del corpo docente, appunto, che, forse già quando era in presenza prima della pandemia, non si avvedeva che doveva pensarsi un po’ di più come un corpo virtuale, con altre caratteristiche.

Si badi, quella dell’idiota tecno-pedagogico non è affatto un’attribuzione di valore morale o un giudizio sulla professionalità, quanto, come spiegava benissimo McLuhan ne Gli strumenti del comunicare, la descrizione di un habitus difficile da riconoscere se non si assume la prospettiva della transazione nel proprio lavoro pedagogico, come suggerita da Dewey.

Ecco cosa ricorda Danilo Dolci all’idiota tecno-pedagogico: “L’effettiva comunicazione dovrebbe verificare, sia pure dialetticamente, tentative versioni del mondo, ampliandosi a nuove prospettive. Ma i sistemi di informazione propagandistica cercano di imporre – divertenti o furtivi o brutali [a volte anche a mezzo di chi comanda e dirige le scuole e non solo le scuole] – la propria visuale degli eventi, la propria versione del mondo: per conformarci agli schemi dei padroni, o di coloro che vogliono diventarlo”. Le parole di Danilo Dolci non sono così lontane da quello che è avvenuto in questo anno così confuso e incerto in molti con- testi educativi e formativi, troppo spesso sulla pelle di chi ancora è “sfruttato, represso, calpestato, odiato”, come cantava Rino Gaetano. Le parole di Dolci ricordano anche che può continuare ad accadere, che continuerà ad accadere se nessuno prova a resistere, di volta in volta, in un’alternanza fra scuola, formazione e lavoro. Perché gli effetti della pande- mia non divengano troppo facilmente un esteso deserto dell’occasione pedagogica mancata.

Perché una cosa mi preme ricordare a me stesso e a chi è appassionato degli effetti dell’azione formativa, educativa, di insegnamento, di cura: c’è sempre il rischio che la figura e l’immagine di questi appassionati sia soverchiata dal “contesto”, anche proprio nel senso in- dicato da Leonardo Sciascia. E che il potere trasformativo di questi appassionati, che ci sono e sono tanti, tra studenti e docenti, educatori e non, sia disperso nella simulazione delle competenze a buon mercato, delle mode didattiche e metodologiche. E quella di chi insegna, educa e forma diventi una delle tante voci di una tendenza sociale.

Come scriveva Edward W. Said sulla scia di Antonio Gramsci: chi educa, in- segna e forma è sempre un intellettuale che non dovrebbe essere equiparato a un anonimo professionista. La sua caratteristica prima è il fatto di essere un soggetto capace di rappresentare, incarnare, articolare un messaggio, un punto di vista, un atteggiamento, uno stile, una filosofia o una posizione di fronte a un pubblico. Dunque, a maggior ragione rendendo attivo il campo di una transazione pedagogica sulla scena pubblica, più che di una mera interazione. Una classe, un centro diurno, una casa di riposo, una strada, un ufficio pubblico, uno spazio su un social network è sempre inequivocabilmente una scena pubblica, che chi interpreta un ruolo e compie un gesto pedagogico non può mai davvero non sentire come l’occasione di uscire dall’esilio della vita offe- sa. L’occasione non per “fare”, ma per essere un intellettuale nel senso appena ricordato.

Solo in questo modo, nell’occasione della pratica del proprio lavoro con gli altri, ciò che è virtuale può divenire attuale, creando e non riproducendo.

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