A proposito delle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo

Le nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo d’istruzione adottate nel 2026 segnano una rilettura profonda del rapporto tra scuola, sapere e formazione della persona. Il documento ministeriale non si limita a un aggiornamento terminologico o a una ricomposizione delle discipline, ma introduce una diversa idea di curricolo, fondata sulla valorizzazione delle conoscenze, sulla selezione dei contenuti essenziali e su una più esplicita responsabilità culturale della scuola. In questa prospettiva, l’attenzione si sposta dalla centralità esclusiva delle competenze alla costruzione di un impianto più robusto, capace di integrare saperi disciplinari, sviluppo personale, inclusione, cittadinanza, uso critico del digitale e nuova attenzione alle pratiche cognitive di base. Il contributo legge tale passaggio come il tentativo di restituire alla scuola del primo ciclo una funzione formativa pienamente intenzionale, in cui l’insegnante torna a essere guida culturale, il curricolo si configura come dispositivo di pensiero e la persona dell’alunno viene assunta nella sua interezza, dentro una cornice costituzionale, relazionale e democratica.

1. Un cambio di paradigma

Le nuove Indicazioni nazionali intervengono in un momento storico in cui la scuola è chiamata a confrontarsi con trasformazioni profonde: accelerazione tecnologica, frammentazione dell’attenzione, pluralizzazione dei contesti culturali, crescita delle disuguaglianze educative e ridefinizione dei compiti dell’istruzione pubblica. In questo scenario, il decreto del 9 dicembre 2025, n. 221, non si presenta come un semplice aggiornamento di superficie delle Indicazioni del 2012 e del 2018, ma come un tentativo di ripensare il fondamento stesso dell’azione scolastica. Il testo sostituisce le precedenti Indicazioni e ne prevede l’adozione graduale a partire dall’anno scolastico 2026/2027, inizialmente dalle classi prime della primaria e della secondaria di primo grado, rendendo evidente che il cambiamento è sistemico e non episodico. Ciò che emerge, anzitutto, è la volontà di rimettere ordine nel rapporto fra finalità educative, saperi disciplinari e organizzazione del curricolo. La scuola viene presentata non come luogo di semplice accompagnamento delle esperienze dell’alunno, ma come istituzione culturale deputata a trasmettere conoscenze legittimate e a costruire forme di pensiero progressivamente più complesse. La nozione di “curricolo” non è più soltanto una cornice organizzativa, bensì il dispositivo attraverso il quale la scuola rende possibile il passaggio dall’esperienza immediata alla comprensione riflessiva. In questo senso, il testo si colloca in una prospettiva che restituisce valore alla mediazione didattica e alla selezione culturale.

2. Persona, scuola e famiglia

Una delle linee più significative del documento è la forte insistenza sulla centralità della persona. La scuola è chiamata a mettere al centro l’alunno come persona in crescita, portatrice di dimensioni cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche e spirituali. Questo riferimento non è puramente dichiarativo: esso orienta l’intera architettura delle Indicazioni, che non pensano il soggetto come destinatario passivo di contenuti, ma come realtà in sviluppo, da sostenere nella sua integrità. La scuola assume così una funzione pubblica che non si esaurisce nell’istruzione, ma riguarda la promozione della dignità, dell’autonomia e della partecipazione. In questo quadro assume rilievo il rapporto con la famiglia. Il testo ribadisce che la scuola non può svolgere da sola il compito formativo e che la collaborazione con i genitori è una condizione indispensabile per la crescita dei bambini e dei ragazzi. L’alleanza educativa non è descritta come formula retorica, ma come dimensione strutturale del lavoro scolastico. Ne deriva una visione della scuola come comunità intenzionalmente cooperativa, in cui il patto educativo non riduce la specificità dei ruoli, ma li rende reciprocamente riconoscibili e complementari. La persona dell’alunno si forma infatti dentro una trama di relazioni che include scuola, famiglia e comunità territoriale.

3. Magister e autorevolezza

Particolarmente rilevante è la ridefinizione della figura dell’insegnante. Le Indicazioni del 2025 propongono un’immagine del docente come Magister, vale a dire come guida culturalmente autorevole, capace di orientare, selezionare, interpretare e rendere visibile il senso dei contenuti. Si tratta di un recupero importante, perché restituisce dignità intellettuale al lavoro docente e contrasta la tendenza a ridurlo a mera facilitazione procedurale. L’insegnante non è un gestore neutrale di attività, ma un professionista che assume responsabilità culturali e pedagogiche precise. Questa scelta non va letta in chiave nostalgica. Al contrario, essa riflette la consapevolezza che, in una scuola attraversata da complessità crescenti, la mediazione adulta è più necessaria che mai. Gli studenti non hanno bisogno soltanto di ambienti stimolanti, ma di adulti capaci di offrire criteri, gerarchie, connessioni e orientamento. La figura del docente viene quindi associata alla capacità di dare forma all’esperienza, di sostenere il desiderio di conoscere e di valorizzare i talenti senza rinunciare all’esigenza. In tale prospettiva, l’autorevolezza pedagogica non coincide con il controllo, ma con la competenza nel guidare processi di apprendimento culturalmente significativi.

4. Scuola come luogo di umanesimo

Il documento costruisce una rappresentazione della scuola come presidio di umanesimo, cioè come luogo in cui l’istruzione si intreccia con la formazione della persona e con la maturazione della cittadinanza. La scuola non è chiamata soltanto a fornire strumenti, ma a educare alla libertà, alla responsabilità, al rispetto e alla convivenza civile. Il lessico del testo insiste su relazioni, partecipazione, limiti, regole, solidarietà e fraternità. Si tratta di categorie che non appartengono a un repertorio astratto, ma definiscono la funzione pubblica dell’istituzione scolastica in un’epoca di crescente instabilità sociale e simbolica. In questa cornice, la libertà non è intesa come spontaneismo individuale, bensì come conquista progressiva attraverso l’educazione. L’alunno è chiamato a imparare ad autodeterminarsi dentro regole condivise, a riconoscere i diritti e i doveri propri e altrui, a sviluppare un’etica del rispetto e a maturare un senso del limite. La scuola diventa allora il luogo in cui si apprende che la libertà ha bisogno di forma, e che la convivenza civile non si sostiene senza mediazioni educative forti. Questo passaggio è pedagogicamente decisivo, perché colloca l’apprendimento dentro un orizzonte etico e politico, non meramente individualistico.

5. Il curricolo come dispositivo di pensiero

Uno dei passaggi più chiari del documento è il ritorno a un’idea di curricolo come struttura ordinata di saperi essenziali. Le Indicazioni rimettono al centro le conoscenze e non si limitano a evocarle in modo accessorio, ma le considerano la base per lo sviluppo delle competenze. L’impostazione di pliniana memoria: “non multa, sed multum” esprime bene questo orientamento: non accumulare contenuti in maniera indistinta, ma scegliere quelli culturalmente rilevanti, scientificamente solidi e formativamente decisivi. Questo cambio di prospettiva ha conseguenze importanti. Innanzitutto, la progettazione curricolare diventa un’operazione di selezione culturale, non di mera distribuzione di attività. In secondo luogo, la trasmissione dei saperi viene riconosciuta come una funzione non secondaria della scuola, in dialogo con la costruzione di competenze ma non dissolta in essa. Infine, il curricolo si configura come un dispositivo per “pensare” l’insegnamento, cioè per dare coerenza alla progressione degli apprendimenti e per assicurare continuità verticale tra ordini di scuola e discipline.

6. Manualità, scrittura e attenzione

Una parte particolarmente interessante delle nuove Indicazioni riguarda il recupero di pratiche scolastiche tradizionali, come la scrittura a mano, il corsivo, la calligrafia, la lettura ad alta voce e il riassunto. Il testo attribuisce a queste pratiche un valore non accessorio, ma profondamente cognitivo. Scrivere a mano, per esempio, non è solo un’abilità tecnica: è un modo per strutturare il pensiero, esercitare la memoria, sviluppare la coordinazione e sostenere l’attenzione. La valorizzazione del corsivo e della calligrafia mostra che le Indicazioni non concepiscono l’apprendimento come mera acquisizione di contenuti o strumenti, ma come formazione di abiti mentali e disposizioni cognitive. Analogamente, il riassunto non è ridotto a esercizio meccanico, ma viene proposto come pratica essenziale per imparare a selezionare, organizzare e rielaborare. In questo senso, il documento difende il valore del lavoro lento, della concentrazione e della riflessione, opponendosi implicitamente a una didattica interamente governata dalla velocità e dalla frammentazione.

7. Digitale e IA

Il rapporto con il digitale è uno dei punti più delicati del testo. Le Indicazioni non assumono una postura ingenuamente entusiastica né una posizione di rifiuto, ma cercano un equilibrio critico. La tecnologia viene riconosciuta come componente ormai ineludibile del mondo contemporaneo, ma la scuola è chiamata a governarla, non a inseguirla. Il documento distingue con chiarezza tra competenze digitali e competenze informatiche, e introduce l’intelligenza artificiale come oggetto di comprensione e di uso consapevole, non come sostituto della relazione educativa. Questa scelta è pedagogicamente rilevante perché sposta il focus dal mero addestramento all’uso degli strumenti alla comprensione dei loro presupposti, funzionamenti e implicazioni etiche. Il digitale non viene dunque assunto come ambiente autosufficiente dell’apprendimento, ma come ambito da integrare entro una visione più ampia dell’educazione. Ne deriva una concezione prudente ma non rinunciataria della tecnologia: la scuola deve formare alla cittadinanza digitale, ma anche preservare lo spazio della presenza, della parola, della lettura e della relazione.

8. STEM, informatica e LEL

L’introduzione dell’informatica come oggetto esplicito di apprendimento rappresenta un passaggio molto importante, perché chiarisce che la scuola del primo ciclo non deve limitarsi a usare strumenti digitali, ma deve aiutare a comprenderne la logica interna. Accanto a ciò, la riorganizzazione dell’area STEM indica la volontà di rafforzare l’integrazione tra matematica, scienze e tecnologia in una prospettiva laboratoriale e interdisciplinare. La denominazione stessa di “educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica” segnala un’idea di sapere meno frammentato e più connesso. Di particolare interesse è anche il Latino per l’educazione linguistica (LEL), che può essere avviato nelle seconde e terze classi della secondaria di primo grado già dal 2026/2027. Questa scelta non ha un significato meramente tradizionalista. Al contrario, il LEL viene proposto come strumento per rafforzare la consapevolezza linguistica, il rapporto con la struttura dell’italiano e la continuità culturale. La presenza del latino non è quindi un ritorno al passato, ma un modo per offrire agli studenti una lente più consapevole sulla lingua e sulla sua storia.

9. Inclusione e personalizzazione

Le nuove Indicazioni insistono con forza anche sull’inclusione. Personalizzazione, individualizzazione, attenzione ai bisogni educativi speciali, riferimento all’ICF (classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute), modello UDL (Universal Design for Learning) e tecnologie assistive delineano un quadro in cui la scuola è chiamata a garantire a tutti reali possibilità di apprendimento. Il punto decisivo è che l’inclusione non appare come un settore separato, ma come principio trasversale dell’intero curricolo. Questa impostazione è particolarmente significativa perché evita due rischi opposti: da un lato, la riduzione dell’inclusione a intervento compensativo; dall’altro, la sua dissoluzione in una generica apertura indistinta. Il testo sembra voler tenere insieme uguaglianza e differenza, comune e singolare, diritto all’istruzione e adattamento dei percorsi. L’inclusione, in questa prospettiva, non abbassa l’asticella del sapere, ma ne rende più giusta la distribuzione e più attenta la mediazione.

10. Implicazioni per le scuole

Dal punto di vista organizzativo, il decreto rende necessario un serio lavoro di revisione del curricolo di istituto, del PTOF e dei criteri di progettazione didattica. L’avvio graduale a partire dal 2026/2027 implica che le istituzioni scolastiche debbano prepararsi in anticipo, allineando progressioni, obiettivi, pratiche valutative e scelte metodologiche. Non si tratta di un adeguamento formale, ma di una riprogettazione sostanziale dell’offerta formativa. La gradualità dell’entrata in vigore mostra che il legislatore è consapevole della portata del cambiamento e ne prevede una implementazione non traumatica. Tuttavia, proprio questa gradualità richiede alle scuole un investimento di lungo periodo, sia sul piano della formazione docente sia sul piano della riflessione collegiale. Il curricolo, in questo senso, non è un documento da compilare, ma un processo da costruire e monitorare nel tempo.

11. Conclusione

Nel complesso, le nuove Indicazioni nazionali 2025 possono essere lette come il tentativo di ricondurre la scuola del primo ciclo a una funzione culturalmente più robusta, pedagogicamente più esigente e socialmente più responsabile. Il testo recupera la centralità delle conoscenze, valorizza l’autorevolezza del docente, ridà dignità alle pratiche cognitive lente, ridefinisce il rapporto con il digitale e rafforza l’attenzione all’inclusione e alla persona. Non si tratta di una restaurazione, ma di una ricalibrazione del mandato scolastico dentro un contesto nuovo e complesso. La sfida, ora, è trasformare queste indicazioni in pratiche coerenti, senza ridurle a enunciazioni di principio. La scuola dovrà rileggere se stessa alla luce di questo nuovo quadro, facendo del curricolo non solo un piano di lavoro, ma un autentico dispositivo di formazione umana e culturale.

Bibliografia

-Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.

-Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. (2018). Indicazioni nazionali e nuovi scenari.

-Ministero dell’Istruzione e del Merito. (2025). Regolamento recante indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.M. 9 dicembre 2025, n. 221). Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana.

–Repubblica Italiana. (1999). Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.